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(Elias, 1993; Fassin, 1999). Dans le cas d’une enquête avec les enfants, la question de la posture se pose en termes générationnels puisqu’il s’agit de savoir quelle(s) posture(s) l’anthropologue, en tant qu’adulte peut et doit adopter vis-à-vis des enfants enquêtés. Les postures adoptées par les anthropologues s’inscrivent dans un continuum allant d’une posture où l’enquêteur demeure distancié, adoptant un rôle « d’adulte total » à celle où il « s’implique » dans le monde enfantin, jusqu’à endosser une posture « d’enfant ».

Dans un article souvent cité en référence concernant la question de la posture de l’anthropologue dans l’enquête avec les enfants, Mandell (1988) propose une analyse critique des différentes postures communément adoptées. Elle distingue ainsi trois rôles principaux.

Le premier rôle qu’elle distingue est celui de l’observateur détaché (detached observer role) qu'elle définit ainsi :

[…] hierarchical structure of age roles and adults ethnocentrism preclude a complete participant role ?. Children are conceptualized as socially incompetent, intellectually immature, and culturally ignorant. […] According to this perspective, the worlds of children and adults are so separate, so dichotomous, that adults can only research children from an objective, impersonal stance » (p. 434).

Le second rôle est celui de participation semi-marginale (marginal semi participatory role) qui tient plus compte des similarités que des différences. Se référant aux travaux de Fine & Glassner (1979) qui retiennent quatre rôles possibles – le rôle du superviseur, le rôle du leader, le rôle de l’observateur et le rôle de l’ami – Mandell décrit la possibilité d’une implication vis-à-vis des enfants :

« While they advocate the friend role, all four types recognize some dimension of age and authority as separating children from adults. These researchers suggest that while adults were physically unable to “pass unnoticed in the society of children”, they can take on a nonauthoritative, helpful role of adult- as friend”.

Le troisième rôle enfin est celui de l’observateur totalement impliqué (complete involvement participant role) qui suppose que les différences entre adultes et enfants sont souvent idéologiques, et que l’implication active de l’adulte est concevable. Reconnaissant la différence entre adultes et enfants, les chercheurs «suspendent » leurs caractéristiques physiques – excepté celle de la taille – lors de leurs interactions avec les enfants.

Mandell endosse cette posture dans ses travaux, la qualifiant de least-adult role (1988). Dans un article éponyme, elle caractérise et décrit ainsi sa posture de least-adult role que je traduirai par « un rôle minimum d’adulte»72 _:

« […] my role as least-adult included undertaking a responsive, interactive, fully involved participant observer role with the children in as least an adult manner as possible. This entailed neither directing nor correcting children’s actions While my size dictated that I could never physically pass for a child, I

72 _{Dans la suite du développement de cette thèse, la notion « du rôle d’adulte minimal » sera utilisée pour traduire « least-adult role »}

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endeavored to put aside ordinary forms of adult status and interaction – authority, verbal competency, cognitive, and social mastery – in order to follow them closely” (1988, p. 438).

Les leçons que Mandell tire de l’analyse réflexive de sa posture sont riches d’enseignements. Loin d’une approche abstraite et idéalisée du least-adult role, elle montre qu’une telle posture ne se décrète ni ne s’impose d’emblée, mais se construit au fil du temps et plus encore. Mandell souligne, par ailleurs, qu’un tel positionnement n’est pas exempt de dilemmes et qu’il est primordial pour l’enquêteur de se présenter et de définir les limites de son rôle. Les professeurs comme les enfants ont en effet dans certaines circonstances des attentes spécifiques la renvoyant à son rôle d’adulte « normal ». Mandell décrit également le « travail » d’adaptation qu’elle a dû déployer. Elle dut ainsi s’adapter au langage singulier des enfants, composer avec l’environnement bruyant et apprendre les rituels des enfants, notamment concernant les contacts initiaux et l’entrée dans une activité.

Cette posture de least-adult-role a également été adoptée par d’autres auteurs tels que Punch (2002) ou Corsaro (2005 [1997]). Dans le cadre des enquêtes qu’il a menées aux États-Unis et en Italie, Corsaro caractérise plus spécifiquement sa posture « d’adulte atypique »73_{. Dans le cadre de mon enquête} de terrain avec les enfants, j’ai pour ma part adopté cette posture de least-adult role, en suspendant notamment les rapports d’autorité et en jouant ou plus simplement en passant du temps avec les enfants. L’observation participante, en offrant des espaces où j’étais à la fois un observateur observant et un observateur observé m’a permis de m’établir dans mon rôle « d’adulte atypique ». Dans un contexte où les relations avec les adultes sont hiérarchisées et de type autoritaire, les enfants ont appris à me connaître et à comprendre que j’appréciais de passer du temps avec eux à jouer, dessiner ou discuter. Les enfants n’étant généralement pas sollicités par des adultes intéressés par ce qu’ils pensent et vivent, mon intérêt pour leur quotidien a contribué à créer une « rupture » dans la façon dont ils pouvaient me percevoir en tant qu’adulte. Cet « apprivoisement réciproque » a permis au fil du temps de déconstruire la posture d’adulte « normal »pour devenir un « adulte atypique » tel que le décrit Corsaro (2005 [1997]).

Le rôle « d’adulte atypique » n’est pas seulement perçu par les enfants. Il l’est également par les adultes qui parfois trouvent « déplacée » l’adoption d’une telle posture. Comme le souligne Rabain (1979, p 29) à propos des observations qu’elle a réalisées sur la socialisation des jeunes enfants wolofs au Sénégal « porter attention aux enfants autant qu’aux adultes, privilégier de manière incongrue leurs échanges, c’était introduire une confusion dans les positions sociales occupées ». Ma posture « d’adulte atypique » semble avoir posé problème à certains adultes qui se sont dès lors attachés à limiter les contacts que les enfants – pas spécifiquement les leurs – pouvaient avoir avec moi. Il a ainsi été dit aux enfants de « ne pas venir me parler » ou de ne pas me « déranger » en venant jouer avec moi. La singularité de la relation que j’entretenais avec les enfants m’a également été notifiée à travers la façon qu’avaient certains enfants de me saluer en me « tapant dans la main » au lieu de se soumettre à la tradition qui consiste à saluer en s’inclinant, le bras droit placé à l’horizontale sur la poitrine. Les réactions de certains adultes vis-à-vis de ma posture «d’adulte atypique » ne doivent donc pas tant être imputées à ma seule posture de recherche, mais replacées dans le spectre plus large des différents modes d’appréhension des relations intergénérationnelles. Dans le cadre d’une discussion de groupe sur les rapports entre adultes aux

73 _{Les travaux de Corsaro portent sur les cultures enfantines et les rapports sociaux entre enfants aux États-Unis et en Italie dans le cadre}

d’écoles primaires. Voir par exemple Friendship and peer culture in the early years (1985), Interpretive reproduction in children's peer

cultures (1992), “We're Friends, Rigth Inside Kids' Culture”.(2003).