P ROCESSUS D ’ ETAYAGE DANS LA REALISATION D ’ UNE TACHE

Le   passage   d’une   phase inter-psychologique vers une phase intra-psychologique   s’observe   dans les interactions de tutelle décrites par Wood, Bruner & G. Ross (1976). Ces derniers présentent les modes  d’intervention de tuteurs en interaction avec des enfants, âgés de 3, 4 et 5 ans, dans  le  cadre  d’une  tâche  d’assemblage  de  21  blocs  en  forme  de  pyramide.  Ils notent que  les  enfants  les  plus  jeunes  ont  besoin  de  plus  d’aide  de  la  part  du tuteur que les enfants plus âgés. Toutefois, les enfants de 3 ans ont tendance à ne pas tenir compte des propositions de  l’adulte  alors  que  les  autres  enfants  sont  disposés  à  avoir  l’assistance  d’un  autre (11 refus de  l’aide  du  tuteur  de la part des enfants de 3 ans vs. 0 refus pour les enfants plus âgés). Ainsi, dans ce cadre, le principal rôle du tuteur  en  interaction  avec  un  enfant  de  3  ans  est  d’enrôler   l’enfant  dans  l’activité  comme  partenaire  et  de  l’inciter  à  accomplir  la  tâche.  En  revanche,  en   interaction avec des enfants de 5 ans, son rôle est de valider les constructions faites par l’enfant.  En interaction avec des enfants de 4 ans, les auteurs indiquent qu’il  est  plus  difficile   de voir le rôle du tuteur. Ces enfants se trouvent dans une phase transitoire où ils prennent des initiatives sans toutefois atteindre les objectifs et il est difficile pour le tuteur de fixer un cadre.   Pour   être   efficace,   l’adulte   doit   être   attentif   à   la   fois   à   la   tâche   en   elle-même et à la manière  dont  elle  peut  être  réalisée  et  à  la  performance  de  l’élève.  Ainsi,  selon  Wood, Bruner & G. Ross (1976), il est nécessaire de fournir un feedback qui  s’adapte  à  l’enfant et à la tâche à accomplir.

La description des interventions du tuteur en interaction avec un enfant a permis à Wood, Bruner & Ross (1976) de dégager les  fonctions  d’étayage suivantes (Bruner, 1983a) :

- L’enrôlement :  l’adulte  amène  l’enfant  à  s’intéresser  et  à  adhérer  à  la  tâche  à  effectuer. - Réduction des degrés de liberté :   l’adulte   simplifie   la   tâche   de   manière   à   ce   que  

l’enfant  puisse  atteindre  la  résolution  du  problème,  en  réduisant  le  nombre  d’actes  pour   pouvoir y parvenir, par exemple.

- Maintien  de  l’orientation :  l’adulte  maintient  présent  l’objectif  à  atteindre de manière à ce  que  l’enfant  ne  suive  pas  d’autres  buts.  L’enfant  doit  rester  motivé  et  dans  une  même   orientation.

- Signalisation des caractéristiques déterminantes :  l’enfant  lors  de  la  résolution  de  la   tâche  peut  faire  des  écarts.  L’adulte  présente  à  l’enfant  les  caractéristiques  de  la  tâche  

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afin   de   lui   montrer   que   sa   production   s’écarte   d’une   production   correcte.   Ceci   va   lui   permettre de comprendre cet écart.

- Contrôle de la frustration :  le  tuteur  crée  une  situation  où  l’enfant  ne  peut  pas  être   frustré  par  ses  erreurs  et  amène  l’enfant  à  la  connaissance  avec  plaisir.

- La démonstration :  l’adulte  offre à  l’enfant un modèle en présentant comment faire à partir   d’une   tentative   de   l’enfant.   Celui-ci   pourra   ainsi   par   la   suite   imiter   l’action   montrée en exemple.  L’imitation  suppose  que  l’enfant  soit  capable  de  reproduire  cette   action  et  qu’il  l’ait  comprise  préalablement.  

Par  ces  interventions,  l’adulte  aide  l’enfant  à  accomplir  la  tâche,  en  prenant  en  charge  ce  qui   est  trop  difficile  pour  l’enfant,  et  lui permet de développer de nouvelles compétences.

Nous  avons  vu  précédemment  que  l’étayage fourni  par  le  tuteur  varie  en  fonction  de  l’âge  des   enfants et de leurs besoins. Cet ajustement est également mis en évidence dans des interactions mère-enfant. Il a principalement était observé dans une activité de « lecture » de livre   d’images   avec   de   jeunes   enfants   (Snow & Goldfield, 1983, Goodsitt, Raitan & Perlmutter, 1988, Dickinson et al., 1992, Sénéchal, Cornell & Broda, 1995). Par exemple, grâce aux conduites interactives des mères et en devenant routinière, cette situation permet aux enfants de développer des conduites narratives. M.P. McArthur, Adamson & Deckner (2005) ont observé des dyades mère-enfant (N=36) âgés de 24, 30 et 36 mois en interaction avec   un   livre   d’images.   Les   résultats   indiquent   que   l’assistance des mères est différente en fonction des séances : lors des premières séances, les mères régulent le comportement de leurs enfants,  leur  demandent  d’être  attentifs  et  font  des  commentaires  sur  le  matériel  alors  que  lors   des dernières séances, elles les guident   davantage   sur   la   compréhension   de   l’histoire,   elles   produisent plus de questions et produisent davantage de feedbacks. Ces différences de style interactionnel de la part des mères sont liées au changement de participation des enfants qui deviennent,   au   fil   des   séances,   plus   actifs   pendant   la   lecture   de   l’histoire.   Les   conduites   interactionnelles des mères évoluent donc en fonction de celles de leurs enfants et de la familiarité  avec  le  support,  jusqu’à  laisser  les  enfants  en  prendre  la responsabilité (Dickinson et al., 1992).

Wertsch et ses collaborateurs ont également montré la manière dont un adulte ou une personne plus experte apporte une assistance particulière   dans   l’interaction.   Pour   eux,   l’apprentissage   est   conçu   comme   le   passage   d’un   stade   d’hétérorégulation   à   un   stade  

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d’autorégulation  où  l’enfant  prend  en  charge  l’activité  et  ses  actions.  En  ce  sens,  ces  travaux   sont  en  continuité  avec  l’approche  socioculturelle où le développement se construit à travers la   participation   sociale   croissante   à   la   vie   d’une   communauté   de   pratiques. Dans ce cadre socio-culturel, des interactions, des collaborations et des rapports interpersonnels se créent et définissent les activités.

Dans   le   cadre   d’interaction   adulte-enfant, Wertsch a travaillé sur différentes recherches à   partir   d’un   protocole   semblable,   la   construction  d’une  copie  d’un  puzzle  qui  soit   conforme au modèle présenté (cf. Figure 2).

Figure 2 – ‘Truck   Puzzle’   tiré   de   Wertsch et al., 1980, p. 1217

Les  recherches  ont  suivi  deux  axes  d’analyse :  d’une  part,  le  processus  d’internalisation  par   l’enfant   de   la   réalisation   d’une   tâche,   c’est-à-dire   le   passage   d’une   activité   assistée   à   une   activité  autonome,  et  d’autre  part,  les  aspects  sémiotiques  de  la  médiation  langagière. Il part de  l’hypothèse  selon  laquelle  l’adulte  prend  en  charge  ce  qui  semble difficilement accessible pour   l’enfant   puis   il   le   laisse   progressivement   gérer   la   tâche.   Les   aspects   sémiotiques   sont   analysés   en   regardant   les   formes   des   conduites   des   mères   selon   qu’elles   sont   directives   explicites   mentionnant   l’action   à   effectuer   (ordre   direct,   impératif   modulé,   expression   d’un   besoin   ou   d’un   désir   personnel   et   demande   de   permission)   ou   directives   non   explicites   (question directive, allusion) en se basant sur la classification de Ervin Tripp (1976, 1977). La   tâche   consiste   à   reproduire   un   camion   à   partir   d’un   modèle   (cf.   Figure 2).   L’action   se   structure  autour  de  trois  étapes  dans  la  représentation  qu’a  l’adulte  de  la  tâche : 1) regarder le modèle   pour   déterminer   l’identité   et   la   localisation   de   la   pièce   à   insérer   dans   la   copie, 2) sélectionner  la  pièce  parmi  un  ensemble  de  pièces,  3)  placer  la  pièce  choisie  à  l’étape  2  dans   l’objet   copié.   L’ensemble   de   ces   étapes   constitue   « l’action » et les étapes sont considérées comme   des   étapes   stratégiques.   Cependant,   l’action   fait   partie   d’une   action   plus   grande,   à   savoir  construire  l’intégralité  du  puzzle.  Ces  aspects  stratégiques  peuvent  être  totalement  ou  

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partiellement  partagés  avec  l’enfant,  ce  qui  implique  qu’ils  peuvent  avoir  une  représentation   ou une définition de la situation différente.

Les  principales  conclusions  de  l’auteur  se  basent  sur  deux  études.  Tout  d’abord,  une  première   étude porte sur des interactions mère-enfant (Wertsch, 1979, Wertsch et al., 1980) appartenant à  trois  groupes  d’âges : 21/2 ans(âge moyen de 2;9), 31/2 ans(âge moyen de 3;7) et41/2 ans(âge moyen de 4;5). Et, une deuxième étude a comparé les interactions mère-enfant  d’âge  moyen   de 6;5 ans et les interactions institutrice-enfant âgé en moyenne de 6;4 ans (Wertsch, Minick & Arns, 1984).

S’agissant  des  interactions  mère-enfant (Wertsch, 1979, Wertsch et al., 1980), Wertsch et ses collaborateurs notent quatre étapes développementales. Dans la première étape, la mère et l’enfant   n’ont   pas   la   même   définition   de   la   situation.   Ainsi,   les   interventions   de   la   mère   ne   permettent pas  à  l’enfant  de  réaliser  la  tâche.  Ce  dernier  ne  sait  pas  ce  qui  doit  être  fait.  Par   exemple,  si  la  mère  dit  ‘I  think  that’s  a  window’,  il  va  se  retourner  vers  la  fenêtre  de  la  salle   dans laquelle il se trouve. Il ne comprend donc pas la relation entre le langage et la situation dans   laquelle   il   se   trouve.   Dans   la   seconde   étape,   l’enfant   comprend   qu’il   s’agit   d’une   situation au sein de laquelle il doit participer. Il accomplit correctement les directives explicites, mais il rencontre des difficultés pour réaliser les directives non explicites. Ceci est principalement  lié  au  fait  que  la  mère  et  l’enfant  ne  partagent  pas  encore  la  même  définition   de  la  situation.  L’adulte  est  le  seul  à  ce  moment  là  à  assumer  la  gestion  de  la  tâche.  Dans  la   troisième étape, la tâche est réalisée au niveau inter-psychologique.  L’enfant  se  construit  une   représentation globale de la tâche qui lui permet de comprendre les directives non explicites et de  les  exécuter.  Ainsi,  ces  directives  non  explicites  prennent  sens  pour  l’enfant. Enfin, dans la quatrième  étape,  on  se  situe  à  un  niveau  intrapsychologique.  L’enfant  accomplit  de  manière   autonome la tâche en se parlant à lui-même. Quant aux conduites des mères, celles-ci s’ajustent  au  développement  de  leurs  enfants  puisqu’avec  l’âge, elles  passent  d’un  usage  de   directives explicites vers un usage de directives non explicites. Dans le cadre des trois premières étapes, la résolution du problème est effectuée au niveau interpsychologique, dans la zone proximale de développement de  l’enfant  et  avec  une  forme  d’assistance de la part de l’adulte.

Wertsch et al. (1980) ont étudié plus précisément une des étapes stratégiques de cette situation :   ‘regarder   le   modèle’.   Alors   que   les enfants les plus âgés effectuent toutes les

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actions   nécessaires   pour   sélectionner   une   pièce   et   l’insérer   correctement   dans   la   copie,   les   enfants   les   plus   jeunes   ont   besoin   d’une   aide   complémentaire   de   l’adulte.   Ainsi,   une   progression est observée :  d’une hétéro-régulation vers une auto-régulation des regards vers le modèle.   La   résolution   du   problème   est   le   résultat   d’une   résolution   conjointe :   l’enfant   internalisant les stratégies proposées par la mère en le guidant pour le positionnement de chaque  pièce  du  puzzle.  Par  ailleurs,  les  interventions  des  mères  varient  en  fonction  de  l’âge   des enfants. Par exemple, avec les enfants les plus âgés, les mères emploient davantage de directives non explicites. De plus, même si  les  mères  demandent  aux  enfants  d’avoir  le  même   comportement,   les   enfants   les   plus   jeunes   n’interprètent   pas   ces   mouvements comme des actions stratégiques contrairement aux enfants les plus âgés. Les processus mis en place par les enfants pour résoudre la tâche diffèrent selon leur âge. Les plus âgés sont le plus souvent responsables des actions avec une auto-régulation voire une régulation indirecte de la part des mères, tandis que pour les plus jeunes, ce sont les mères qui sont responsables des actions. Avec  l’âge,  les  enfants  assument  progressivement  la  responsabilité  de  la  tâche.

S’agissant  de  la  comparaison  interactions  mère  – enfant et institutrice –enfant (Wertsch et al., 1984), les auteurs notent des conduites différentes selon le statut des adultes. Les résultats indiquent que les mères emploient davantage de formes directes de régulation (84%) que les institutrices (24%). Lorsque ces dernières emploient des formes directes, elles identifient indirectement   une   pièce   en   orientant   l’attention   des   enfants   vers   le   modèle.   Il   y   a   donc   des   différences quant aux conduites des adultes (mère vs. institutrice). Les institutrices encouragent davantage   les   enfants   à   accomplir   la   tâche   de   manière   autonome,   même   s’ils   peuvent être amenés à commettre des erreurs, alors que les mères encouragent moins les enfants   à   prendre   en   charge   la   responsabilité   de   l’action   et   utilisent   davantage   des   formes   directes  de  régulation  et  vont  même  parfois  jusqu’à  réaliser  certaines  parties  de  la  tâche  à  la   place   de   l’enfant.   Ainsi,   les   institutrices   amènent   les   enfants   à   acquérir   de   nouvelles   compétences  et  à  considérer  l’ensemble  des  tâches  à  réaliser,  alors  que  les  mères laissent les enfants effectuer les tâches les plus simples seulement et à prendre en charge les tâches les plus compliquées.

A   travers   les   recherches   de   Wertsch   et   ses   collaborateurs,   on   note   que   l’aide   apportée   par   l’adulte  à  l’enfant  dans  une  résolution de tâche fait sens et elle se réalise parce que l’enfant a une définition de la situation semblable à celle de l’adulte.   Le   soutien   de   l’autre   permet   à  

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l’enfant   d’intérioriser   de   nouvelles   compétences   cognitives   et   langagières   en   associant   des   actes de langage aux  actions.  L’action  de  l’individu  est  façonnée  par  les  outils  de  médiation. Pour Wertsch (1991),  l’action  médiatisée doit être considérée en tenant compte à la fois de l’agent   et   des   outils   culturels.   Ainsi,   selon   lui,   puisque   ce   sont   les   outils   qui   façonnent   l’action,  il  considère  que  pour  faire  référence  à  l’agent,  il  est  préférable  de  parler  d’individus- agissant-avec-des-outils-médiationnels « person-acting-with-mediational-means » (Wertsch, 1991 :  12).  L’action  est  toujours  réalisée  par  un  ou  plusieurs  agents  qui  utilisent  des  outils de médiation  comme  des  formes  langagières.  L’aide  assistée  des  adultes  permet  aux  enfants  de   prendre  la  responsabilité  de  l’accomplissement  de  la  tâche  ou  d’un  segment  de  l’activité.  Par   conséquent,  ils  sont  amenés  à  développer  des  capacités  d’agir  (Bronckart, 2004).

Ces  capacités  d’agir  et  de  faire  sont  acquises  dans  l’interaction  avec  un  autre  plus  compétent   où   une   relation   de   tutelle   s’installe.   Dans les recherches décrites précédemment, la tâche consistait   à  créer  un  puzzle.  Le  langage,  en  tant  qu’outil,   joue  un  rôle  particulier  dans  cette   résolution  et  sert  de  médiateur.  Dans  l’interaction,  le  langage  est  aussi  l’objet  d’apprentissage.   Ainsi, les conduites  des  adultes  en  interaction  avec  des  enfants  peuvent  soit  soutenir  l’activité   de   l’enfant   dans   la   réalisation   de   la   tâche   soit   soutenir   l’enfant   dans   son   développement   langagier. Parmi les formes étayantes au niveau linguistique, les phénomènes de reprises et de reformulations dans les interactions mère-enfant ont été fortement discutés dans la littérature (cf. 2.2.1). Notre  recherche  s’intéressent  à  des  enfants  présentant  des  difficultés  langagières,   principalement sur le plan de l’expression, et  qui  font  l’expérience  d’une  situation  particulière   de rééducation. Au sein de celle-ci,   l’orthophoniste   se   focalise   sur   les divers aspects du langage   et   aide   le   patient   à   communiquer   et   à   s’exprimer. Il est donc nécessaire de rendre compte  dans  notre  revue  de  la  littérature  des  diverses  formes  d’assistance existantes au niveau linguistique dans des interactions présentant des caractéristiques communes à celles observées en situation de rééducation orthophonique. L’étayage   linguistique a principalement été observé dans  deux  types  d’interaction : dans les interactions adulte-enfant (cf. 2.2.1) et dans les interactions exolingues. Ce dernier cas de figure semble être un bon exemple de la façon dont  un  étayage  verbal  peut  se  réaliser  dans  l’interaction  et  au  sein  desquelles  un  ajustement langagier peut se mettre en place. De plus, ces interactions présentent des ressemblances avec les interactions en situation de rééducation orthophonique comme l’asymétrie   des   connaissances entre les locuteurs, la focalisation ou le changement de focalisation sur le code

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et la  présence  d’échanges  conversationnels spécifiques favorisant  l’acquisition  de  formes  et  de structures langagières.Avant de présenter les caractéristiques du langage adressé aux enfants, nous proposons de faire un détour sur la façon dont   l’interaction   structure   le   processus   de   développement langagier dans le cadre des interactions exolingues.