I NTERVENTIONS QUI SE FOCALISENT SUR LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES METAPHONOLOGIQUE

Les premières études24 qui ont travaillé sur les compétences métaphonologiques des enfants se sont le plus souvent intéressées aux relations éventuelles entre les compétences métalinguistiques   et   les   difficultés   et/ou   compétences   en   littératie   afin   d’observer   si   des   difficultés au niveau de la conscience phonologique (principalement) pouvaient être la cause de   difficultés   dans   l’apprentissage   de   la   lecture   et   de   l’écriture   (Morais et al., 1979, Magnusson & Nauclér, 1989, Magnusson & Nauclér, 1990, Magnusson & Nauclér, 1993 etc.). De manière   générale,   l’entraînement   à   la   conscience   phonémique   améliore   les   performances   des   enfants   sans   troubles   du   langage   d’âge   pré-scolaire aux tâches de conscience phonologique (cf. Olofsson & Lundberg, 1983, Byrne & Barnsley-Fielding, 1991, Torgesen, Morgan & Davis, 1992), malgré quelques différences individuelles. De plus, les effets   de   plusieurs   méthodes   d’intervention   sur   les   compétences   métaphonologiques   des   enfants ont été évalués. Par exemple, Fox & Routh (1984)  ont  montré  que  les  enfants  d’âge   pré-scolaire entraînés à la segmentation et à la fusion de phonèmes progressent davantage que ceux qui sont seulement entraînés à la segmentation phonémique. Il semble donc important de manipuler consciemment les phonèmes pour le développement des compétences

24 _{Nous ne nous   intéressons   pas   aux   méthodes   d’intervention   qui   se   centrent   sur   un   entraînement   aux}  

correspondances graphèmes-phonèmes (Bus & Van Ijzendoorn, 1999 ; Ehri et al., 2001 ; Byrne & Fielding- Barnsley, 1989 ; Blachman et al., 1999). Celles-ci  correspondent  davantage  à  l’apprentissage  de  la  lecture et de   l’écriture   soit   dans   le   développement   typique   soit   dans   le   cadre   des   troubles   du   développement   de   l’apprentissage  du  langage  écrit.  

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métaphonologiques  et  l’apprentissage du langage écrit (Fox & Routh, 1984, Van Reybroeck et al., 2006).

Comme   nous   l’avons   vu   précédemment   (cf.   Chapitre   II,   2.3),   les   enfants   dysphasiques présentent plus de difficultés dans les tâches métaphonologiques que les enfants tout-venant (J. Bird & Bishop, 1992, Joffe, 1998, Major & Bernhardt, 1998, Leybaert et al., 2004). Par conséquent, un intérêt particulier a été porté aux relations entre les compétences phonologiques et métaphonologiques et aux relations entre troubles phonologiques et/ou métaphonologiques  et  les  difficultés  d’apprentissage  de  la  lecture  et  de  l’écriture  (Bishop & Adams, 1990).

Parallèlement,   d’autres   études   se   sont   attachées   à   voir   les   effets   des   interventions   phonologiques et/ou métaphonologiques sur les compétences métaphonologiques des enfants présentant des troubles du langage (principalement des troubles phonologiques modérés à sévères).  Certaines  se  sont  focalisées  sur  les  effets  d’une  seule  méthode  d’intervention  (Van Kleeck, R. Gillam & McFadden, 1998, Gillon, 2000, Crosbie & Dodd, 2001, Gillon, 2002,) sur  les  compétences  métaphonologiques  tandis  que  d’autres ont comparé les effets de deux méthodes  d’intervention : une intervention en phonologie vs. une intervention en phonologie et en métaphonologie (Major & Bernhardt, 1998, Bernhardt & Major, 2005, Major & Bernhardt, 1998) ou une intervention articulatoire vs. une intervention en métaphonologie (Hesketh et al., 2000).  De  plus,  les  effets  de  ces  méthodes  d’intervention  ont  été  observés  sur   différentes   populations   et/   ou   différents   groupes   d’enfants : des enfants présentant des troubles phonologiques ou des troubles du développement du langage (y compris des troubles syntaxiques et lexicaux) et des enfants tout-venant.

Crosbie & Dodd (2001) ont proposé un traitement se focalisant sur la discrimination auditive à une enfant, Amy, âgée de 7 ans, présentant des troubles du développement du langage sur les versants réceptif et expressif. Amy a eu un total de 8 sessions avec un clinicien, 2 fois par semaine. Suite au traitement, des progrès significatifs en discrimination auditive ont été observés.   Ses   performances   sont   équivalentes   à   ses   pairs   d’âge   chronologique   et   elles   sont   maintenues  12  mois  après  l’intervention.  Cependant,  bien  que  les  performances  d’Amy  soient   égales  à  ses  pairs  d’âge,  il  n’y  a  pas  eu  d’effets  sur  les  autres  compétences  langagières  (que  ce   soit  en  compréhension  ou  en  production).   Les  progrès  de  l’enfant   sont  donc  spécifiques  au   domaine du traitement (discrimination auditive).

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Dans   le   cadre   d’une   étude   portant   sur   19   enfants   présentant des troubles phonologiques de modérément sévères à sévères âgés entre 3;0 et 4;11 ans, Major & Bernhardt (1998) montrent que neuf de ces enfants améliorent leurs scores aux tâches métaphonologiques suite à un traitement phonologique25. Cependant, les effets observés peuvent également être liés à des facteurs   internes   tels   que   l’âge,   la   gravité   et   l’hétérogénéité   des   troubles.   En effet, suite au traitement, les plus jeunes enfants présentent toujours autant de difficultés en conscience phonologique, et les enfants ayant des troubles sévères ou des difficultés linguistiques variées présentent de faibles améliorations. Diverses études  indiquent   que  les  enfants,   n’améliorant   pas leurs performances suite à un traitement phonologique ou présentant des troubles linguistiques   variés,   ont   besoin   d’avoir   un   entraînement   métaphonologique   de   manière   complémentaire pour améliorer leurs compétences métaphonologiques et/ou en littératie (Major & Bernhardt, 1998; A. Hesketh et al., 2000, Gillon, 2002, Tyler et al., 2011).

A. Hesketh et al (2000)   ont   comparé   les   effets   d’une   méthode   d’intervention   métaphonologique (de type METAPHON) et une   méthode   d’intervention   basée   sur   l’articulation  sur  61  enfants  présentant  des  troubles  phonologiques  âgés  entre  3;;6  et  5;;0  ans.   Les effets de ces interventions ont été contrôlés par rapport à un groupe contrôle de 59 enfants tout-venant,   et   par   l’évaluation des productions phonologiques et des compétences métaphonologiques avant et après le traitement ainsi que 3 mois après la période d’intervention.  Les  enfants  présentant  des  troubles  phonologiques  ont  progressé  à  la  fois  au   niveau phonologique et au niveau de la conscience phonologique, comme les enfants tout- venant.   S’agissant   des   méthodes   d’intervention,   aucune   différence   significative   n’a   été   observée entre elles immédiatement après le traitement. En revanche, trois mois après le traitement, les performances  des  enfants  ayant  reçu  l’intervention  de  type  métaphonologique   étaient  meilleures  que  celles  des  enfants  ayant  eu  l’intervention  de  type  articulatoire.  

Les études qui portent sur les compétences métaphonologiques des enfants présentant des troubles du développement du langage observent des résultats hétérogènes qui sont le plus souvent liés à des différences méthodologiques (comme la population, les tâches évaluatives, etc.). En effet, différents résultats sont observés selon le type de troubles suite à un traitement

25 _{Malgré la possibilité que ces progrès soient dus à la maturation, les enfants avec des troubles phonologiques}

ont tendance à améliorer leurs compétences métaphonologiques de manière très lente voire à ne pas les perfectionner sans un traitement spécifique (Major & Bernhardt, 1998).

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phonologique : les enfants présentant seulement des troubles phonologiques améliorent davantage leurs performances que les enfants dysphasiques ayant des troubles linguistiques divers en production et en compréhension (Shriberg & Kwiatkowski, 1988, Bishop & Adams, 1990, Catts, 1993). Les différences observées sont également à mettre en relation avec la manière dont les chercheurs évaluent les compétences métaphonologiques. Ainsi, par exemple, pour évaluer la mémoire phonologique, des tâches de répétition de phrases peuvent être proposées (Webster & Plante, 1992, Webster, Plante & Couvillian, 1997) ou de répétition de pseudo-mots (Gillon & Dodd, 1995) ; et pour tester la conscience métaphonologique,  des  tests  de  rime,  d’allitération,  de  segmentation  de  diverses unités avec ou sans support visuel sont réalisés (Magnusson & Nauclér, 1989, Catts, 1993, D. Bird et al., 1995, Webster et al., 1997, Gillon, 2002). Il est donc difficile de comparer les diverses études entre elles.

Ces études montrent toutefois que les traitements phonologiques ont des effets sur les compétences phonologiques des enfants, même si des différences sont observées selon la gravité  des  troubles  des  enfants.  Ainsi,  un  traitement  de  type  ‘Metaphon’  sera  plus  efficace   pour un enfant ayant des troubles phonologiques avec des erreurs stables et systématiques (vs. variables, cf. Chapitre II, paragraphe 2.1) et il est conseillé pour des enfants ayant atteint un certain niveau linguistique. Par ailleurs, un traitement métaphonologique et/ou la mise en place de stratégies alternées (phonologique, syntaxique) peuvent également être recommandés de manière complémentaire pour les enfants présentant des troubles linguistiques variés. Dans la littérature, la majorité des traitements décrits pour remédier aux troubles phonologiques reposent sur des exercices structuraux se limitant au mot, voire à l’énoncé  comme  unité.  Or,  certaines  études  mettent  en  évidence  l’efficacité d’une  approche   centrée   sur   la   communication   et   l’interaction   par   une   procédure   de   stimulation   ciblée dans des activités diverses (comme une lecture de livre conjointe) sur les compétences phonologiques (cf. paragraphe 3.1).