E FFETS DU LAE SUR LE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE DES ENFANTS

De nombreuses études portant sur le LAE se   sont   intéressées   à   l’effet   des   ajustements   parentaux sur le développement langagier des enfants (Barnes et al., 1983, Furrow et al., 1979, Hoff-Ginsberg, 1986, Hoff-Ginsberg, 1990, Hoff-Ginsberg & Shatz, 1982 ; Newport et al., 1977 ; Yoder & Kaiser, 1989).  Les  formes  d’ajustement  sont  considérées  le  plus  souvent   comme   facilitant   l’acquisition   du   langage.   Mais,   il   n’est   pas   toujours   simple   d’établir   une   corrélation entre le LAE et le développement langagier des enfants et des résultats controversés ont été observés (Furrow et al., 1979, Newport et al., 1977). Certains ne trouvent que   très   peu   de   liens   entre   l’ajustement   des   mères,   comme   la   simplicité   syntaxique,   et   le   développement linguistique des enfants (Barnes et al., 1983, Cross, 1977, Newport et al., 1977, J. G. de Villiers & P. A. de Villiers, 1973, Scarborough & Wyckoff, 1986). Même si d’autres  recherches  ont  mis  en  évidence  des  effets  positifs.

Certaines   études   ont   un   regard   d’ensemble   sur   le   LAE et ses effets en observant une seule mesure générale soit le MLU soit la quantité de parole (Murray, Johnson & J. Peters,. 1990) ; d’autres  se  sont   focalisées  sur  des  structures  particulières  comme  les   auxiliaires  en  position   initiale dans les questions, les énoncés nominaux ou la production de cadres syntaxiques (Cameron-Faulkner et al., 2003),   par   exemple.   Pour   évaluer   l’effet   du   LAE,   ils   évaluent   également le langage des enfants au même moment et à un temps t+1 pour appréhender l’évolution  des  compétences des enfants.

Pour mettre en relation le LAE et les productions verbales des enfants, différents facteurs ont été considérés notamment celui de la fréquence. Ce facteur met en relation des constructions ou des formes produites dans le discours des adultes avec la production de ces mêmes constructions et formes dans le discours des enfants. Par exemple, les premiers verbes employés par les enfants et les constructions associées sont ceux employés le plus fréquemment par les mères (Naigles & Hoff-Ginsberg, 1998, Theakson et al., 2001). De même,  l’acquisition  de  certains  morphèmes  grammaticaux  (-ing, -ed) est liée à la fréquence et à la façon dont les mères utilisent ces morphèmes en discours selon Farrar (1990). Rowland & Pine (2000) ont montré que  les  enfants  parviennent  à  produire  correctement  l’inversion  sujet- auxiliaire dans les questions lorsque ce type de structure est fréquent dans le langage de leur entourage,  alors  que  lorsqu’il  est  produit  rarement,  les  enfants  ne  produisent pas  l’inversion.  

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Un autre cas considéré dans la littérature est celui des constructions complexes. La production par  des  enfants  de  4  ans  de  phrases  complexes  est  très  variable  d’un  enfant  à  un  autre  et  elle   est   fortement   corrélée   par   l’usage   que   font   les adultes de ce type de construction (Huttenlocher et al., 2002).

La saillance des éléments produits, telle que les accentuations prosodiques ou la position des éléments dans un énoncé, peut également avoir un effet sur le développement langagier. En effet, Schmerse, Lieven & Tomasello (2013) ont observé une relation entre la production des questions partielles par des enfants allemands âgés entre 2 et 3 ans et le discours maternel. Les enfants omettent plus souvent le pronom interrogatif was (‘quoi’)  que  d’autres pronoms tels que wo (‘où’),   or,   l’analyse   acoustique   des   productions   de   six   types   de   questions   partielles   pendant   la   troisième   année   d’un   des   enfants   (entre   l’âge   de   2;;1   et   2;;5   ans)   montre   que   le   pronom was est bien moins accentué que wo dans le discours maternel. Les résultats suggèrent  donc  qu’il  y  a  une  influence  des  facteurs  prosodiques  sur  la  production  des  pronoms   interrogatifs.

D’autres  chercheurs  ont  trouvé  une  corrélation  positive  entre  la  diversité  lexicale  et  la  quantité   d’input sur le développement lexical des enfants (Bornstein, O. M. Haynes, Painter, 1998, Huttenlocher et al., 1991, Pan et al., 2005, Song, Spier & Tamis-LeMonda, 2013).

Furrow, Katherine Nelson & Benedict (1979) observent une corrélation entre la production de questions   fermées   à   1;;6   ans   et   la   production   d’auxiliaires   par   l’enfant   à   2;;3   ans.   Toutefois,   Newport et al. (1977) ne relèvent pas de corrélation entre le développement des auxiliaires dans le langage des enfants et la fréquence   d’apparition   dans   le   langage   des   mères.   En   revanche, elle est visible lorsque les auteurs mettent en relation le développement des auxiliaires et leur apparition en position initiale dans le discours des mères. Les enfants ne traiteraient donc pas de   la   même   manière   l’ensemble   du   matériel   linguistique   offert.   Il   faut   que celui-ci   soit   perçu   par   eux   pour   qu’ils   puissent   le   traiter.   Ce   n’est   pas   sans   rappeler   la   théorie du « rare event » de Keith E. Nelson et ses collaborateurs (Keith E. Nelson et al., 1984, Keith E. Nelson et al., 2001). En regardant la façon dont les enfants reprennent le discours   des   adultes   et   dont   ils   s’approprient   les   structures   et   les   formes   offertes,   le   facteur   « quantité »   ne   s’est   pas   avéré   être   pertinent.   En   effet,   selon   eux,   c’est   la   façon   dont   une   structure ou une forme est offerte  à  l’enfant,  adaptée  à  son  niveau  linguistique  et  à  l’activité,   qui   est   primordiale   pour   qu’il   puisse   la   traiter   et   l’acquérir.   La   fréquence   de   cette   même  

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structure  ou  forme  n’a  pas  un  effet  direct  sur  son  appropriation  par  l’enfant.  En  ce  sens,  il  ne   suffit  pas  de  lui  fournir  et  de  l’exposer  à  des  modèles.  Le  langage  offert  doit  être  ajusté  à  son   niveau  linguistique  et  s’inscrire  dans  un  cadre  où  les  intentions  communicatives  des  locuteurs   soient  comprises  par  tous.  Les  enfants  ont  la  capacité  de  s’approprier des formes linguistiques de manière relativement rapide mais cela dépend de la façon dont ces formes sont introduites en discours.

Les caractéristiques spécifiques du langage modulé tendent à soutenir le développement langagier  des  enfants.  Ils  s’inscrivent dans un processus dynamique car ce qui est étayant à un moment  donné  de  son  développement,  peut  ne  plus  l’être  à  un  autre  moment.  Certains  aspects   peuvent   ne   pas   avoir   d’effets   à   partir   d’un   certain   stade   de   développement   langagier   (Bohannon & Hirsh-Pasek, 1984).  L’étayage offert  par  les  adultes  aide  l’enfant  à  acquérir  des   connaissances   en   maturation   ou   potentielles   en   tenant   compte   de   l’activité,   du   niveau linguistique  de  l’enfant,  des  structures  langagières  offertes  aux  enfants,  par  exemple.