F ORMAT ET ATTENTION CONJOINTE

L’enfant  acquiert  sa  langue  dans  un  contexte  social  et  à  travers  les  interactions  sociales avec autrui. Les recherches se sont donc intéressées aux   caractéristiques   de   l’interaction   qui   lui

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permettent de se développer. Elles ont principalement mis en évidence la   présence   d’une   structure stable et dynamique en interaction s’inscrivant dans des formats au sein desquelles une attention conjointe est partagée. Ces deux aspects sont décrits ci-dessous.

Au  sein  d’interactions  adulte-enfant, des activités répétitives se mettent en place comme les repas,   les   bains,   les   jeux.   Elles   deviennent   routinières   pour   l’enfant   et   son   interlocuteur.   La   récurrence des actions dans ces activités renforce et aide à faire sens   pour   l’enfant.   Bruner   (1983a, 1987)  montre  l’importance  de  ces  routines interactives  au  cours  d’activités  de  la  vie   quotidienne et pendant la période pré-linguistique. Ces situations répétées constituent un ‘format  d’interaction’  (ou  scénario)  qui se caractérise comme « un exemplaire simplifié de cette classe de relations [relations sociales]. Il  s’agit  d’un  microcosme  régi  par  des  règles  et   dans   lequel   l’adulte   et   l’enfant   interagissent » (Bruner, 1984 : 22). Ce sont des épisodes réguliers  et  dépendants  (l’acte  d’un  locuteur  dépend  d’un  acte  préalable  de  l’autre).  Ainsi,  ces   activités  permettent  à  l’enfant  d’observer  l’alternance  des  actions,  des  échanges et  d’acquérir   le système de communication de la communauté. Il est impliqué dans un contexte social au sein duquel des échanges se construisent et vont se complexifier au fil du temps.

Bruner (1987) décrit un exemple de format particulier  dans  le  cadre  d’une  activité  ludique,  le   ‘jeu de coucou’.  C’est  en  observant  des  interactions  que  cette  activité  a  été  décrite.  Au  sein  de   cette activité, une structure de base est répétée. Elle est constituée de la disparition et de la réapparition  d’un  objet  ou  d’une  personne.  Cette  structure  est  invariante.  Au  sein  de  celle-ci certains constituants peuvent varier comme la distribution des rôles, les modifications prosodiques, les productions verbales accompagnant les actions, etc. Ce sont donc ces constituants  réalisant  la  structure  de  base  (invariante)  qui  varient.  Au  fur  et  à  mesure,  l’enfant   apprend   les   règles   et   la   structure   de   l’activité   et   devient   de   plus   en   plus   actif.   Il   constate   également  qu’il  peut  y  avoir  des  variations sans  pour  autant  que  l’interaction  ne  soit  altérée.   La   mère   s’adapte   au   progrès   de   son   enfant   en   facilitant   sa   participation   et   en   prenant   en   charge  l’activité  au  début,  puis  en  se  retirant  progressivement  et  en  lui  permettant  d’agir.  Le   caractère répétitif  et  régulier  du  format  permet  à  l’enfant  de  s’inscrire  dans  une  activité  qui  a   du  sens  pour  lui  et  lui  permettra  d’en  comprendre  les  variations  (telles  que  les  énoncés  de  sa   mère)   et   d’acquérir   des   savoir-faire et des savoir-dire. Les scenarii sont considérés comme favorables au développement langagier. Dans cette activité en particulier, le langage a un rôle

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spécifique puisque le jeu lui-même est formé par des énoncés.  L’enfant  fait  l’expérience  d’un   langage performatif en réalisant comment faire quelque chose avec des mots. Par ailleurs, il permet  à  l’enfant  d’apprendre  les  règles  sous-jacentes  à  l’usage  du  langage  comme  la  gestion   de  l’interaction.  

Lors de ces premiers échanges dyadiques entre un adulte et un enfant, il s’établit  entre  eux   une intersubjectivité primaire puis une intersubjectivité secondaire (vers 9 mois) qui implique une attention conjointe entre les deux locuteurs vers un objet commun (Trevarthen & Aitken, 2001).   Par   intersubjectivité,   on   entend   l’adaptation   et   l’ajustement   de   sa   conscience   individuelle et intentionnelle à la subjectivité des autres (Trevarthen & Aitken, 2001) permettant ainsi de comprendre leurs intentions communicatives. Des moments d’attention   conjointe sont   partagés   entre   l’enfant   et   un   adulte   (le   plus   souvent   la   mère   en   tant   qu’interlocuteur  privilégié).  Une  relation  triadique  se  met  en  place  entre  l’enfant,  l’adulte  et   l’objet   ou   l’événement vers lequel leur attention est dirigée (Moore & P. Dunham, 1995). L’enfant  comprend  alors  que  l’autre  est  aussi  un « agent intentionnel » (Tomasello, Kruger & Ratner, 1993). On  parle  d’attention  conjointe  car les conduites des sujets sont orientées vers le même objet et, par ailleurs, leur   attention   est   orientée   vers   l’attention   de   l’autre sur   l’objet.   Cette attention peut se manifester par du pointage, du discours, etc. et elle se réalise par la voix, un geste   ou   un   regard   qui   est   porté   successivement   sur   l’adulte   et   sur   l’objet.   C’est   à   partir  de  ce  moment  que  l’enfant  est  capable  de  suivre  le  regard  de  l’autre,  de  s’engager  dans   des   scènes   d’interaction   autour   d’un   objet   mais   également   de   diriger   l’attention de   l’adulte   vers des objets, notamment par des proto-impératifs,  dans  le  but  d’obtenir  quelque  chose,  ou   par des proto-déclaratifs, pour référer à un objet ou un événement (Bates et al., 1979), voire pour donner des informations (Liszkowski et al., 2006). Le pointage manifeste l’intention   communicative  de  l’enfant  et  sa  capacité à  créer  un  espace  d’attention.

Pour  identifier  un  épisode  d’attention  conjointe, Tomasello et ses collaborateurs considèrent que trois conditions, au moins, doivent être réunies (Tomasello & Todd, 1983, Tomasello & Farrar, 1986) : premièrement,  l’épisode  est  initié  par  l’un  des  deux  locuteurs,  deuxièmement,   le   regard   des   deux   locuteurs   s’accorde   pendant   au   moins   trois   secondes,   et   troisièmement,   l’enfant  a  conscience  de  cette  interaction.  Il  doit  donc  y  avoir  une  conscience  partagée  d’une   attention.   Un   objet   ou   un   événement   est   focalisé   par   l’attention   partagée   entre   les   deux   locuteurs dans la relation triangulaire. Cette focalisation est propice à la mise en place

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d’activités  langagières,  telles  que  la  dénomination  (labelling, Ninio & Bruner, 1978, Goldfield & Snow, 2005, Goldin-Meadow et al., 2007, nous développons cette question ci-dessous). M. Carpenter, Nagell & Tomasello (1998) ont mis en évidence l’existence   d’un   pattern   développemental selon lequel les compétences communicationnelles des enfants se mettent en place  progressivement.  En  s’engageant  dans  des  scènes  d’attention  conjointe,  l’enfant  produit   des  gestes  communicatifs  (impératifs,  déclaratifs)  et  des  vocalisations.  L’enfant est capable de suivre  et  de  contrôler  l’attention  de  l’autre,  il  est  également  capable  d’apprendre  par  imitation.   Ces capacités vont lui permettent de produire des signes linguistiques les mois suivants. Dans cette description développementale, les gestes communicatifs sont importants pour la mise en place du système de signes linguistiques. De nombreuses études (Clark, 1978, Morgenstern, 2006, Goldin-Meadow et al., 2007) ont travaillé sur la question des pointages chez le jeune enfant et sa relation avec le développement du langage amenant notamment Butterworth (2003) à considérer le geste de pointage comme la voie royale vers le développement langagier.

Les  capacités  qu’ont  les  enfants  à  partager  une  attention  avec  les  autres  sur  les  objets  et  les   événements sont nécessaires pour acquérir les usages appropriés du langage (Tomasello, 2003).   Tomasello   et   ses   collaborateurs   ont   montré   le   rôle   de   l’attention   conjointe pour le développement ultérieur du vocabulaire (Tomasello & Todd, 1983, Tomasello, 2004). Les diverses  expériences  menées  ont  montré  une  corrélation  entre  la  quantité  de  scènes  d’attention   conjointe  au  sein  desquelles  les  parents  et  l’enfant  sont  engagés  et  le  développement  ultérieur   du vocabulaire (Tomasello & Farrar, 1986, M. Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998). Les enfants,  qui  sont  plus  souvent  engagés  dans  des  scènes  d’attention  conjointe  avec  leur  mère  à   12 mois, sont ceux qui comprennent et produisent plus de langage au même âge et les mois suivants (Tomasello, Mannle & Kruger, 1986) et qui ont un vocabulaire plus étendu à 18 mois (Tomasello & Todd, 1983).   A   18   mois,   l’acquisition   de   nouveaux   mots   est   plus souvent facilitée   lorsque   l’adulte   produit   des   interventions   qui   suivent   l’attention   de   l’enfant   que   lorsqu’il   produit   des   interventions qui la dirigent (Tomasello & Farrar, 1986, Akhtar, F. Dunham, P. Dunham, 1991, P. J. Dunham, F. Dunham & Curwin, 1993). Les mêmes résultats ont été observés pour le développement syntaxique (entre 1;2 et 2;7 ans, Rollins & Snow, 1998). Par exemple, Veneziano (1987b) montre la façon dont les premiers dialogues se construisent   progressivement   passant   d’une   forme   d’échanges simples   constitués   d’une  

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réplique par locuteur à des échanges réciproques de type imitatif et vers des séquences discursives.  Dans  ces  échanges,  l’adulte  suit  l’attention  de  l’enfant  en  interprétant  l’énoncé  de   l’enfant   et   en   ajoutant   éventuellement   de   nouvelles   informations.   Des   effets   sur   le   développement syntaxique,   et   plus   précisément   sur   la   production   d’énoncés   constitués   de   plusieurs  mots,  ont  été  observés  lorsque  l’enfant  poursuit  le  discours  en  reprenant  une  partie   de   l’énoncé   de   l’adulte,   non   produite   préalablement.   La   focalisation   sur   un   élément   du   discours,   l’attention   de   l’enfant   sur   cette   focalisation   et,   plus   précisément,   le   rôle   de   l’imitation   ou  de  la   répétition d’une  partie  de  l’énoncé   favorise  le  développement  langagier   (nous développons cette question au paragraphe 2.2.1). Ceci montre que les capacités socio- pragmatiques des enfants contribuent au développement du langage, comme la façon dont les mères   s’engagent   dans   l’échange   avec   leur   enfant   (en   suivant   leur   attention   ou   en   la   dirigeant).

Toutefois, ces résultats tendent à être relativisés   par   les   études   portant   sur   d’autres   cultures   (voir Akhtar & Gernsbacher, 2007). Par exemple, Vigil (2002) a conduit une étude sur des mères anglaises et des mères immigrantes parlant chinois et vivant en Angleterre. Ces deux types de mères présentent des conduites langagières différentes en dialogue avec leurs enfants :  soit  elles  suivent  l’attention  de  leur  enfant  (mères  anglaises)  soit  elles  dirigent  leur   attention (mères chinoises). Malgré ces différences de style, les enfants ne présentent pas de différences   significatives   dans   leur   développement   lexical   à   18   mois.   Pour   l’auteur,   cela   signifie que les deux stratégies peuvent être efficaces. Ces résultats sont souvent repris pour montrer   que   l’attention   conjointe n’est   pas   nécessaire.   Toutefois,   Vigil   (2002) montre, de manière complémentaire, que les mères chinoises accompagnent leurs conduites langagières de manipulation des objets et des mains des enfants pour montrer les façons de jouer avec les jouets.  D’autres  études  ont  également  montré  que  lorsque  l’attention  de  l’enfant  est  redirigée avec  succès  (c’est-à-dire  que  l’enfant  suit  ce  nouvel   objet  d’attention),  cela  contribue  à  son   développement langagier (Shimpi & Huttenlocher, 2007, Shimpi, Fedewa & Hans, 2012). Ces stratégies plus directives de certaines mères sont courantes dans de nombreuses cultures (Bornstein et al., 1990, cf. 2.4). Ces études montrent que les conduites « directives » des mères (Lieven, 1994) peuvent contribuer favorablement au développement langagier des enfants  lorsqu’elles  sont  contextualisées  et ancrées dans la situation.

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Par  ailleurs,  la  corrélation  observée  entre  la  fréquence  des  scènes  d’attention  conjointe et le développement du langage semble importante seulement dans les premières phases de développement langagier (Tomasello, 2004).  En  effet,   les  effets   s’estompent   (M. Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998) puis tendent à disparaître (Morales et al., 2000) au cours de la deuxième année de vie.

Dans  les  scènes  d’attention  conjointe,  l’enfant  dirige  ou  suit  le  focus  attentionnel  de  l’adulte.   Au sein de ces échanges, ce dernier peut se référer à des objets ou à des événements présents dans la situation de communication. Ces  scènes  d’attention  conjointe  peuvent s’inscrire  dans   des routines conversationnelles ou de formats interactifs (Bruner, 1983a). Comme nous l’avons   dit   précédemment,   les   formats   se   caractérisent   comme   des   situations   familières,   régulières et répétées et qui présentent une structure interactive stable (Bruner, 1987). De plus, dans le cadre de   ces   formats,   l’adulte   parvient   à   diriger   l’activité   de   l’enfant   par   son   discours   et   ses   actions   (Wertsch,   1982).   L’adulte   limite   le   niveau   de   difficulté   aux   compétences   de   l’enfant   tout   en   étant   au-delà de celles-ci afin de se situer dans une zone potentielle de développement (cf. 1.3). Enfin, les formats permettent de créer des conventions d’interaction  par  l’emploi  de  signes  dans  l’action  comme  l’alternance  des  tours  de  parole  ou   les actes de langage.  L’alternance  dans  le  jeu  entre « prendre » et « donner », « se cacher » et « être caché »   ainsi   que   les   changements   des   rôles   entre   la   mère   et   l’enfant,   préfigure   l’alternance  des  prises  de  parole  en  conversation.  Ces  formats  constituent  un  microcosme ou une « mini-culture » construite  avec  l’adulte  (Bruner, 1983a : 289). Au sein des formats, les enfants   font   l’expérience   des   relations   sociales   qui sont déterminées socialement et culturellement. Ce microcosme est donc en conformité avec la culture et les relations sociales partagées avec les membres de la communauté. Ils se retrouvent à chaque interaction avec l’enfant.   Ils   sont   crées   et   recrées.   Les   formats   présentent   ainsi   deux   caractéristiques   fondamentales :  d’une  part,  la  création  d’une  activité  conjointe  répétée  en  fonction  d’un  but,   et   d’autre   part,   ce   processus   est   dynamique   et   non   figé   dans   le   temps   puisque   les   formats   s’intègrent  progressivement  à  des  formats  plus  complexes.  

Bruner  s’est  principalement  focalisé  sur  la  manière dont les formats permettaient aux jeunes enfants  de  mieux  comprendre  le  fonctionnement  des  interactions  et  d’avoir  un  rôle  plus  actif   dans ces activités. La question des routines ou des scripts (Katherine Nelson & Gruendel, 1986) a été observée en évaluant leurs effets sur le développement langagier des enfants et sur

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la façon dont ils interviennent (Conti-Ramsden & P. Friel-Patti, 1987, Snow & Goldfield, 1983). Par exemple, Conti-Ramsden & P. Friel-Patti (1987) ont comparé trois situations d’interaction  en  fonction  du  degré  de  routinisation  des  jouets  (une  situation  avec  des  jouets   connus courants, sans jouets et avec des jouets inconnus). Les résultats indiquent que le MLU (Mean Length of Utterance ou LME en français) des enfants est plus bas dans la situation de jouets  inconnus  que  dans  les  deux  autres  situations.  En  revanche,  il  n’y  a  pas  de  différence   pour le MLU des mères en fonction de la situation. Dans des situations routinières, les compétences des enfants sont mieux observées : ils   prennent   plus   d’initiatives   et   la   dépendance sémantique est plus élevée dans ce contexte que dans la situation de jouets inconnus. De même, Snow, Perlmann & Nathan (1987) montrent que dans les activités routinières, les enfants ont un langage plus complexe et que les énoncés des mères sont plus dépendantes sémantiquement dans les activités routinières.

Routinière  ou  non,  l’attention  conjointe devrait être similaire dans les deux types de situation. Pour Tomasello (1998), les routines permettent à l’enfant   de   mieux   prévoir   l’attention   conjointe   ou   les   formes   d’attention   de   l’adulte.   Selon   l’auteur,   l’enfant   acquiert   un   signe   linguistique  en  comprenant  les  intentions  communicatives  de  l’adulte.  Le  caractère  prévisible   des formats ou des routines permet   à   l’enfant   de   comprendre   l’intention   communicative   de   l’autre  et  ainsi  il  peut  à  son  tour  employer  le  nouveau  signe.  

L’ensemble   de   ces   travaux   portant   sur   les   formats ou les scripts mettent en évidence leur caractère structuré, répété et intentionnel. Sa systématicité, et par conséquent sa prévisibilité, permettent  à  l’enfant  de  s’approprier  les  structures  qui  forment  un  cadre  interactionnel  d’où   émergent le lexique et la grammaire.

Les   interactions   autour   d’une   « lecture de livre » illustre bien la façon dont les formats permettent   l’acquisition   de   nouvelles   compétences   langagières   et   plus   précisément   dans   la   mise en place de la communication référentielle (Ninio & Bruner, 1978, Bruner, 1987). Lors de cette activité, les locuteurs se focalisent sur des images qu’ils  dénomment.  Les  auteurs  ont   montré  la  relation  entre  la  variété  d’énoncés  produits  par  la  mère  et  le  développement  de  la   fonction  référentielle  chez  l’enfant.  Par  exemple,  l’observation  des  interactions  entre  une  mère   et son enfant (Richard) en situation de « lectures de livre » sans texte a mis en évidence que la mère  avait  quatre  types  de  ‘vocables’  avec  un  nombre  restreint  de  variantes  pour  chaque  type.   Ces vocables se présentent presque toujours dans cet ordre :   le  vocatif  comme  ‘regarde’  ou  

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‘regarde  ça’  pour  attirer  l’attention  de  l’enfant,  la  question  de  type  ‘qu’est-ce  que  c’est ?’,  la   désignation  ou  la  dénomination  sous  la  forme  ‘c’est  un  X’  et  des  feedbacks comme  ‘oui’.  Ils   constituent alors la structure fondamentale du scénario « de lecture ».   Par   ailleurs,   l’auteur   constate l’adaptation  de  l’action  de  la  mère  en  fonction  des  connaissances  et  des  compétences   de  l’enfant.  Par  exemple,  la  mère  pouvait  être  amenée  à  répéter  la  question  si  elle  considérait   que  l’enfant  était  en  mesure  d’apporter  une  réponse.  Les  conduites  verbales  de  la  mère  étaient   différentes   selon   que   l’étiquette   était   connue   ou   nouvelle   pour   l’enfant,   etc.   En   ce   sens   l’entourage  de  l’enfant  soutient  le  développement  de  ce  dernier.  Cette  activité  offre  un  cadre   répétitif et structuré qui le rend prévisible et porteur de sens.

Les formats interactionnels sont favorables au développement de savoir-faire et de savoir- dire. Ils ont  principalement  été  décrits  dans  le  cadre  d’interactions  avec  de  jeunes  enfants et dans les premières étapes de leur développement. Malgré un nombre moins important de recherche, ils jouent un rôle important dans toutes les phases de développement de l’individu et ils s’inscrivent  dans  diverses  situations  d’interaction de tutelle, comme les interactions entre un  moniteur  et   son  élève  lors  de  l’apprentissage  de  la  conduite  automobile  (Carcassonne & Servel, 2009), les interactions en situation exolingue (cf. 1.4.2) ou en rééducation orthophonique (Rodi, 2013, cf. Chapitre II, paragraphe 6.2.2). Dans ces exemples, les formats et le rôle de chaque locuteur jouent un rôle primordial pour le développement de   l’enfant. Nous nous centrons désormais davantage sur les formes d’assistance au niveau linguistique (étayage verbal ou linguistique) qui se  mettent  en  place  dans  l’interaction.