Portrait d’Ivett

Ivett est une petite fille vietnamienne de trois ans. Elle a petite sœur de moins d’un an que leur nounou garde pendant qu’Ivett est à l’école. Ses parents travaillent au marché. J’ai rencontré la maman uniquement les deux premiers jours d’école, quand les parents étaient autorisés à rester dans la classe. Par la suite, Ivett est accompagnée à l’école par sa nounou. Elle a été en crèche avant l’école enfantine.

Ivett est née en Hongrie, quelques années après l’installation de ses parents au pays.

Elle est moyenne de taille, son buste est légèrement penché en arrière, son ventre rond est poussé en avant. Elle a une peau très blanche et yeux bridés, noirs. Elle a une démarche peu stable surtout les premiers jours quand elle marche de manière saccadée, sur la pointe des pieds, comme si elle venait d’apprendre à marcher. Elle a des cheveux noirs le plus souvent coiffés soigneusement en deux couettes placées au sommet de sa tête. Sa coiffure me fait penser à un palmier. Quand elle bouge, ses cheveux se balancent de part et d’autre de ses oreilles, lui donnant un air joyeux. Elle porte souvent des belles robes, des collants avec ses petits motifs. Elle est vive et souriante mais paraît aussi délaissée émotionnellement. Elle est capable de se calmer, de se contenir et de gérer seule ses inquiétudes.

Avec moi, elle a le contact facile. Elle me prend souvent la main, colle sa tête contre la mienne. Elle cherche la proximité physique, le regard, l’attention mais moins l’interaction. Sa manière d’entrer en relation est parfois brusque, inattendue et intrusive. Par exemple, elle peut, sans préalable, grimper sur moi pour essayer de s’assoir sur mes genoux.

Ses moments de séparation

Les premiers jours d’école, Ivett explore en souriant les différents coins de jeu sous le regard de sa maman. Elles échangent des regards complices. Il semble y avoir une relation aimante, un attachement fort entre Ivett et sa maman. A partir du troisième jour d’école, c’est la nounou qui l’accompagne à l’école. Son comportement avec la nounou est très différent : elle est froide, distante avec elle et elle ne lui dit pas au revoir. Contrairement à certains enfants, qui s’agrippent à leurs parents et pleurent désespérément, Ivett papillonne entre les tables en souriant. Elle s’avance directement vers moi ou les étagères remplis de jouets sans jamais se retourner pour saluer sa nounou. On dirait qu’elle se détourne comme pour se couper d’une expérience émotionnelle trop intense. Elle ne montre aucune inquiétude à se séparer et à trouver ses marques. Or, ses pas incertains, sa démarche saccadée, ses mouvements disharmonieux trahissent son état interne balloté. Après plusieurs semaines d’école, lorsqu’elle arrive dans la classe, elle reste figée, piétine maladroitement entre les tables. C’est comme si elle était prise dans un « état d’entre-deux » : plus dans sa sphère familiale et pas encore dans la classe.

Les premières semaines à l’école, quelques instants après son entrée dans la classe, elle s’installe à la table où elle était assise les premiers jours avec sa maman. Elle est seule, pourtant elle parait être accompagnée, comme à d’autres moments aussi quand elle se regarde dans le miroir en se caressant la joue ou les motifs sur son collant. Par moments, elle regarde dehors à travers la fenêtre en souriant tendrement, comme si elle était en lien avec une personne aimante.

Chapitre 7. Les études de cas : neuf portraits d’enfants allophones

Ivett regarde dans le vide pendant des longues minutes, comme si son esprit se reposait un peu.

Puis elle regarde dehors à travers la vitre et fait un petit sourire, comme si elle souriait à quelqu’un dans le jardin. Il y a beaucoup de tendresse dans ce petit sourire, et je me rends compte qu’elle ne sourit jamais ainsi à la maitresse, aux enfants ou à moi. C’est très différent, beaucoup plus tendre, aimant, vrai.

(Observation matinale, Budapest, 22 Novembre 2013) Une fois entrée dans la classe, Ivett passe des longues minutes debout entre la table de dessin et la porte. Elle regarde les enfants. Puis, elle se regarde dans le miroir et se caresse doucement la joue avec les deux mains. On dirait qu’elle essaye de cacher son visage ou encore de se caresser sur la plus grande surface possible. Elle touche sa robe, se caresse la jambe à travers ses collants, se tord le bras pour se toucher la main. […] Elle regarde par la porte, comme si elle attendait quelqu’un.

(Observation matinale, Budapest, 11 Octobre 2013) Lorsqu’elle arrive dans la classe, Ivett vient souvent vers moi. Parmi les enfants observés, c’est la seule qui cherche autant ma compagnie. Presque chaque matin, et pendant environ deux mois, quand elle arrive dans la classe, elle court vers moi, me salue, essaye parfois de s’asseoir sur mes genoux. Elle a peut-être besoin d’une attention particulière, d’une exclusivité possible uniquement avec moi, les enseignantes étant partagées parmi plusieurs enfants. La relation quasi fusionnelle qu’elle établit avec moi dès son arrivée dans la classe se poursuit tout au long de l’année scolaire. On peut penser que le lien avec moi la renvoie à une plénitude, une relation aimante qu’elle recherche dans la classe.

Ses relations en construction

Au cours des observations, Ivett est presque exclusivement en interaction avec moi, surtout au début de l’année. Nos échanges contiennent des signes de tendresse et d’affection, elle me montre ses découvertes et ses exploits. Elle a besoin d’attention, de partage et de reconnaissance.

« Elle me dit ‘Szia’ (Salut) et vient me donner un petit livret en bois avec des dessins d’animaux.

Elle demande ‘Kész ?’ (C’est prêt ou Kérsz signifie ‘Tu veux ?’). […]Elle me tend à nouveau le livret, et demande ‘Szép ? ‘ (Beau ?). »

(Observation matinale, Budapest, 10 Septembre 2013).

« Ivett prend un jeu de société et s’installe à une table loin de là où je suis installée. Puis elle regarde autour d’elle, me regarde et finit par se lever et s’installer à côté de moi avec son jeu.

Elle ne me demande pas d’intervenir, elle place tranquillement les pièces du domino sur la table.

J’ai l’impression qu’elle est à l’aise en ma présence mais qu’elle n’a pas besoin de plus de contact.

Elle me demande de temps en temps : « Ez jo ? » (C’est bien ?) ou « Ez nem jo ? » (Ce n’est pas bien ?) sans vraiment attendre de réponse. »

(Observation matinale, Budapest, 25 Octobre 2013).

A la fin de cet extrait un autre aspect de la relation apparaît : Ivett gouverne nos échanges et ne me laisse pas introduire une pensée, une proposition ou une idée. Elle est dominante et j’ai l’impression qu’elle m’utilise ou elle m’instrumentalise⁸⁹.

Je pointe un oiseau, dit « Madarka » (oiseau) et demande à Ivett quel bruit il fait. Elle ne dit rien.

Je dis « csipcsirip, csipcsirip » (Cui cui), comme la maitresse imitait le bruit des oiseaux à l’instant

89 On peut faire l’hypothèse aussi que l’affection, la tendresse qu’elle a pour moi vient peut-être d’une relation interne projetée sur moi. Retrouve-t-elle la même intensité dans la proximité de notre relation

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dans l’histoire. Ivett me regarde, mais ne réagit rien. Je me sens rejetée. Plusieurs fois elle me donne l’impression de ne pas être ouverte à la communication, lorsque ce n’est pas elle qui initie le contact.

(Observation matinale, Budapest, 4 Octobre 2013).

Elle sait donc établir le contact «se coller » à moi, mais se « décoller » de la relation fusionnelle semble l’affecter davantage.

Ivett prend deux wagons et les rapproche. Les deux éléments se collent avec l’aimant. Puis elle les décolle. Elle sourit, comme si elle découvrait quelque chose d’excitant. Elle laisse tomber les deux wagons et vient vers moi à nouveau, sans me toucher, elle se couche simplement à moitié à côté de moi.

(Observation matinale, Budapest, 27 Septembre 2013).

Ses premiers contacts avec ses enseignantes et ses camarades sont plats et infimes.

Elle les observe mais ne va pas vers eux. Elle commence à s’intéresser aux enseignantes environ un mois après la rentrée, quand l’une d’entre elles raconte une histoire, et Ivett est saisie par sa voix.

La maitresse imite les bruits des animaux dans l’histoire. Ivett arrête de bouger, la regarde bouche bé. La maitresse la regarde aussi. Il y a une communication intense entre elles pendant quelques secondes. Les bruits des animaux viennent soudainement bouleverser la continuité du jeu de Ivett et quand la partie narrative reprend, Ivett continue à placer soigneusement ses cartes.

L’histoire en soi accompagne comme un bercement le jeu de la fillette. Ivett tend plusieurs fois l’oreille quand elle imite les bruits des animaux.

(Observation matinale, Budapest, 4 Octobre 2013).

Ivett accepte, petit à petit, l’invitation de l’enseignante à participer aux activités proposées. Avec l’aide et sous le regard de l’enseignante ses gestes sont fluides et tenues mais dès qu’elle reste seule, elle se désorganise et ses mouvements deviennent discontinus. C’est comme si elle était tenue par l’attention de l’adulte.

La maitresse l'appelle à l’atelier peinture. Ivett la rejoint tout de suite. La maitresse pousse se chaise pour qu’elle soit bien installée. Helena pose sa main sur celle de Ivett et lui montre les mouvements répétitifs ‘vers le haut, vers là-bas. Le mouvement continu me berce et met dans un état de calme. La maitresse lâche la main de la fillette et elle continue seule avec le mouvement haut-bas, puis quand la maitresse s’occupe d’autres enfants, son mouvement devient de plus en plus saccadé, brutal, et elle finit par peindre des points. La maitresse revient aussitôt à elle et lui montre à nouveau le mouvement à faire. […] Je m’appuie sur le dos de ma chaise et je me sens paisible ».

(Observation matinale, Budapest, 11 Octobre 2013).

Après environ deux mois d’école, elle commence à faire des « crises » (« krizis » est le terme utilisé par ses enseignantes) : elle crie, tape, pleure quand ses camarades s’approchent d’elle⁹⁰. Dans ces moments de grande détresse, Ivett se réfugie auprès de ses enseignantes pour qu’elles la consolent. Par la suite, elle va régulièrement vers elles pour les inviter dans divers jeux. En leur présence, Ivett est rassurée.

90 Parmi les enfants observés, Ivett est la seule qui réagit de manière si intense à l’incompréhension et/ou à l’incommunicabilité. C’est comme si la frustration et la tension produite par la barrière de la langue se manifestait par un comportement agressif envers ses camarades. Se sent-elle persécutée par le décalage avec ses camarades ? Est-elle jalouse des relations d’amitiés naissantes ? Est-elle frustrée de ne pas réussir à se faire des amis ? Cette chose qui l’insupporte, qui provoque ces crises est-elle en lien avec l’incommunicabilité ? Ou est-ce une frustration qui vient d’ailleurs ?

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Une fillette appuie tellement fort sur la barrette que Ivett sursaute, elle émet un crie aigu qui bascule dans des petits pleurs. Elle court vers la porte, le visage déformé, la main sur sa tête. La maitresse se baisse proche de la porte pour accueillir Ivett qui tombe dans ses bras. Elle enfonce son visage dans le creux de son cou et Helena la berce comme un bébé en lui parlant tout doucement. Ivett regarde les fillettes le visage à moitié caché. Elle a le front plissé et les yeux alarmés. Helena lui caresse le dos et lui dit que tout ira bien.

(Observation matinale, Budapest, 29 Novembre 2013).

Le premier mois à l’école enfantine, Ivett ne s’intéresse pas à ses camarades. Elle ne recherche pas là interagir avec eux, évite la proximité, se retire dans un coin isolé au cours du regroupement les observe uniquement lorsqu’il y a un changement d’activité, comme pour essayer de comprendre ce qu’il faut faire. Elle va vers le groupe, environ un mois après la rentrée, quand elle exprime à travers le jeu avec les wagons aimantés la possibilité de se décoller. Elle se munit alors d’instruments de musique et participe pleinement à la fanfare d’enfants.

D’un jour à l’autre, à environ un mois et demi de la rentrée, Ivett échange avec des fillettes plus âgées. Elle les laisse jouer avec elle, la coiffer, la caresser, la manipuler comme un bébé. Les enseignantes les appellent les « nouvelles copines » d’Ivett.

Elles qualifient leurs échanges parfois de « violentes et agressives ».

Ce matin, deux fillettes de grande section accueillent Ivett l’enlaçant de deux côtés. Ivett sourit tendrement, me faisant penser à un enfant plus jeune. Les deux grandes tirent, poussent, caressent Ivett, comme si elle était une poupée. Ivett se laisse faire. Etrangement, elle n’interagit pas avec les filles. Elle continue à sourire en se caressant le ‘hello kitty’ sur son t-shirt. L’une des filles caresse aussi l’image sur son vêtement. Ivett se laisse manipuler, semble s’amuser dans ce jeu, mais elle ne regarde pas les camarades, comme si elle était un objet animé.

(Observation matinale, Budapest, 18 Octobre 2013).

Elle ne semble pas savoir comment se protéger de l’agressivité, la dureté des échanges avec ses camarades. Au début de l’année, elle se cogne et fait tomber des jouets. Avec ses camarades, elle procède de la même manière, elle se livre au danger, ne se défend pas puis quand le contact est trop intense, elle sature et elle explose en lames ou hurle sur ses camarades (crises). Elle ne semble pas savoir réguler le contact avec les autres qui après un certain temps, devient trop intense à tolérer. Les conflits avec ses camarades se multiplient. Avant les vacances de Noel, elle réagit avec fragilité et sensibilité à la moindre approche d’un-e camarade.

La maitresse appelle au rangement. Un des garçonnets demande à Ivett de ranger. Il essaye de rassembler les pièces du jeu de la fillette mais Ivett protège son jeu en se couchant sur la table les bras sur le côté. Elle crie de toutes ses forces ce qui fait peur au garçonnet qui s’éloigne d’elle.

Ivett continue à lui crier dessus, de manière très dérangée : son visage se crispe et elle rougit un peu.

(Observation matinale, Budapest, 15 Novembre 2013).

A d’autres moments, quand ses camarades jouent à côté d’elle, elle les regarde avec envie, comme si elle voulait rejoindre leur jeu de balle mais ne sait pas comment faire.

Au printemps, après six mois d’école, Ivett est de plus en plus tolérante avec ses camarades. Vers la fin de l’année, elle est à l’aise dans les moments de regroupement et elle tolère la proximité de ses camarades. A un moment, elle me présente une de ses camarades en la poussant devant moi. Elle semble être fière de la relation amicale qui les unit.

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Ivett touche le nez d’Ana en me regardant, la pointe du doigt et dit le prénom de la fillette en me regardant en souriant. J’ai l’impression qu’elle veut me la présenter pour me faire comprendre qu’elles sont amies.

(Observation matinale, Budapest, 5 Mai 2014) Ses communications et incommunications

I

vett communique avec aisance. Après quelques jours passés à l’école, elle dit des mots ou expressions qu’elle a appris (« Ez jo ? » : c’est bien ? / « Ez szép ? » : C’est beau ?, « Kérsz ? » : Tu en veux ?), comme si elle voulait montrer ses exploits. Elle communique beaucoup de manière non-verbale, exprime son besoin d’affection, de tendresse et de douceur (en s’insérant dans mes bras par exemple).

Un mois et demi après la rentrée environ, l’enseignante Helena partage avec moi sa difficulté à se (faire) comprendre avec Ivett. Dans les moments de changement d’activité, Ivett est souvent en décalage, et elle ne sait pas comment lui expliquer ce qu’il faut faire. Elle parle aussi de sa difficulté à la comprendre, à savoir ce qu’elle a dans sa tête (« chantier de guerre »)

Ses crises diminuent proportionnellement avec la confiance qu’elle gagne à parler en hongrois. Plus elle comprend et arrive à se faire comprendre, et moins elle fait de crises pour communiquer son désenchantement. Même si à la fin de l’année, elle ne parle pas encore de manière fluide en hongrois, on peut penser qu’elle est plus à l’aise, plus posée dans ses échanges verbaux et non-verbaux, et elle n’a donc plus la nécessité de crier, de taper ou de pleurer pour exprimer quand ça ne va pas. Aussi, la confiance et le réconfort que les enseignantes lui apportent l’aident à tolérer de ne pas être comprise par les mots puisqu’elle se sent comprise émotionnellement.

Ivett la regarde de temps en temps. Je remarque que Helena ne parle pas pour rien dire. Les moments de silence sont très apaisants et harmonieux. Il y a une bonne atmosphère et beaucoup de douceur entre elles. On dirait qu’Helena donne toute son attention à la fillette qui semble se calmer et être contenue en sa présence.

(Observation matinale, Budapest, 29 Novembre 2013).

Enfin, il est intéressant de se demander pourquoi Ivett ne s’exprime jamais en vietnamien dans la classe. Pourtant, il y a 3 ou 4 enfants de la même nationalité avec qui elle pourrait parler dans sa langue maternelle. D’ailleurs ce n’est pas la seule à éviter de parler dans sa langue maternelle.

Ses jeux, ses occupations et ses activités

Dès les premiers jours d’école, Ivett joue. Sa curiosité transparait dans sa manière de découvrir les jouets, les espaces de jeux. Quand elle entre dans la classe, elle a l’habitude de choisir un jeu de table et de s’installer à côté de moi. Le sens du jeu ne semble pas l’intéresser. Elle place, déplace, aligne, emboite, range de façon mécanique les objets, les cartes, les dominos. Elle est dans l’action plutôt que dans la réflexion.

Elle s’approche de moi avec une boite de jeu. Elle commence à aligner les pièces dans un sens aléatoire me donnant l’impression qu’elle ne comprend pas le sens du jeu. […] Elle continue à

Chapitre 7. Les études de cas : neuf portraits d’enfants allophones

aligner les pièces de manière aléatoire, comme si elle prenait du plaisir à être dans l’action d’alignement.

(Observation matinale, Budapest, 27 Septembre 2013).

Début octobre, elle exprime la première fois des émotions dans son jeu avec des animaux en plastique. Elle introduit la joie et la férocité (introduite par le tigre).

Ivett fouille dans la boite à jeu et en sort un tigre et une dinde. Elle fait voler la dinde en la levant vers le ciel. Elle suit l’animal des yeux, comme si elle é hypnotisé par celui-ci. […] Ensuite, elle me regarde l’air étonnée, comme si elle venait de découvrir quelque chose. Je lui souris, et elle continue à faire voler sa dinde, puis elle me donne le tigre, ce qui me met mal à l’aise. Je ne sais pas ce qu’elle veut que j’en fasse, et lui redonne. Elle me la redonne à nouveau et répète cette action plusieurs fois.

(Observation matinale, Budapest, 4 Octobre 2013).

Trois mois après la rentrée, sa manière de jouer change : elle fait alors des puzzles compliqués en assemblant les pièces avec l’image parfois à l’envers. Je suis sidérée par ses compétences intellectuelles.

Elle déverse les morceaux du puzzle sur la table. Elle commence à assembler les pièces tandis qu’une bonne partie des pièces sont encore à l’envers. Je me demande comment elle arrive à constituer l’image alors que les pièces ne sont pas visibles. En la regardant faire ce puzzle, je me dis la première fois qu'elle est très intelligente.

(Observation matinale, Budapest, 15 Novembre 2013).

Très vite après l’incroyable découverte du génie d’Ivett apparaît l’ennui dans son jeu.

Très vite après l’incroyable découverte du génie d’Ivett apparaît l’ennui dans son jeu.