L’enfant s’affirme dans son entourage - Comprendre les angoisses chez les enfants allophones qu

Chapitre 4- Comprendre les angoisses chez les enfants allophones qui entrent

4.2 L’enfant s’affirme dans son entourage

Après avoir passé en revue quelques-unes des théories qui éclairent le développement du monde interne, voyons la construction et l’évolution des interactions du bébé avec ses parents et ses frères et sœurs qui lui permettent d’occuper progressivement une place dans son entourage familial puis social. Nous verrons aussi l’évolution des pratiques de jeux nécessaire en vue de comprendre les comportements des enfants en début de scolarité.

4.2.1 La genèse de la communication

La communication chez le jeune enfant prend racine dans ses premières interactions avec ses parents. Selon Sameroff et Emde (1993, p.64), le bébé nait avec une

« tendance naturelle à maintenir le contact oeil à oeil, à s’organiser et à se calmer lorsqu’un être humain le tient, le touche, le berce, et à faire preuve d’une attention soutenue et prolongée face aux stimulis représentés par les caractéristiques du visage et de la voix humaine ». Avant la mise en place de la communication verbale, le bébé et ses parents trouvent des moyens pour se comprendre à travers les gestes, les mimiques, les sourires, les rires, les pleurs, les tonalités de la voix, etc. Par exemple, par le sourire qui est un mouvement réflexe, les bébés communiquent avec leurs parents en générant des sourires à leur tour, renforçant ainsi le lien affectif bébé-parent (Kádár, 2008). Pour Anzieu (1976), les sons et les voix qui entourent le bébé construisent une « enveloppe sonore » qui le bercent et le contiennent (Castarède &

Konopczynski (Eds.), 2005). Par les tonalités de la voix de ses parents, le bébé est capable de trouver le calme et le réconfort. Toutefois, la communication précoce passe essentiellement à travers les émotions que véhiculent les gestes, la voix, les mimiques, etc. A travers ces émotions, les parents accèdent à une forme de compréhension de ce que l’enfant vit avant qu’il soit capable de la penser et de la mettre en mots (Oatley et al., 2006 ; Waddell, 2002 ; Wittenberg, 2001).

L’imitation est aussi une forme de communication précoce. Dès leur naissance, les bébés sont capables d’imiter leurs parents : ils tirent la langue, sourient, froncent les sourcils, ouvrent la bouche comme leurs parents (Mallet et al. 2003 ; Music, 2011 ; Rhode, 2005). Nadel et Potier (2002, p.84) disent que « l’imitation est une des plus puissantes capacités humaines, à la base de deux fonctions adaptatives de base : l’apprentissage et la communication ».

Une autre forme de communication précoce entre le bébé et ses parents passe à travers le regard et les mimiques. Le parent attentif à son bébé, reflète sur son visage, comme un miroir, sa compréhension des communications qui lui sont adressées.

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Gergely et Watson (1996) appellent ceci le biofeedback. En lisant le visage de ses parents, le bébé comprend ce qu’il vit lui-même. L’expérience du still face élaboré par Tronick et ses collègues (1978) pour tester la sécurité de l’adulte, montre comment le visage est utilisé par le bébé comme source de compréhension des émotions de la mère. La maman interagit avec son bébé, puis elle se détourne et revient vers lui avec un visage impassible, un « visage de marbre ». Le bébé réagit immédiatement et tente de réactiver la communication avec sa maman en lui faisant des sourires, en émettant des sons stridents, pointant dans différentes directions. Lorsque la maman ne réagit pas, le bébé manifeste des signes toujours plus aigus de détresse. Il perd son tonus musculaire, se désorganise et finit par se détourner pour couper le contact visuel avec ce stimulus troublant. On voit ici que si le bébé ne lit aucune reconnaissance ou émotion sur le visage de sa mère, il cherche à ranimer ses émotions puis il perd espoir de la retrouver.

D’autres expériences, notamment celles de Walk et Gibson (1960) mettent aussi en évidence la manière dont l’enfant se fie à la communication faciale des parents comme repère de sécurité ou de danger. Ici, le bébé est posé sur un dispositif appelé falaise visuelle, qui est une table recouverte en partie par un tissu et en partie par un plexiglas, laissant apparaître le vide au-dessous. Le bébé rampe vers sa maman. En arrivant à la « falaise », il regarde sa maman. Si celle-ci sourit et fait paraître la joie et la confiance sur son visage, le bébé continue à ramper, mais si la peur ou la tristesse apparaissent sur son visage, le bébé s’arrête.

La mise en place du langage et le développement langagier des bébés dépend considérablement des réponses des parents donnés à leurs premiers signaux. Dans les deux premiers mois de vie, des cris distincts expriment quand les bébés ont faim, froid, quand ils ont mal ou s’ils ont besoin d’être pris dans les bras de leurs parents.

Vers trois-quatre mois, les vocalisations des bébés se diversifient et les bébés prennent du plaisir à jouer avec les sons qu’ils émettent, ils gargarisent, s’amusent à répéter des syllabes, etc. C’est le début du babillage. Ensuite ils remarquent que leurs parents réagissent à certains sons et en répètent d’autres : les bébés commencent alors à reconnaitre leur nom et distinguent des mots qu’ils associent à des jeux ou des activités. Ces étapes sont essentielles au développement du langage et nécessitent que les parents accompagnent, décryptent et incitent les bébés à poursuivre leurs exploits jusqu’à former des mots, puis des phrases et commencer à parler. Les parents qui mettent des mots sur les vocalisations des bébés leur transmettent qu’ils comprennent ce qu’ils communiquent avant de commencer à parler.

Plus tard, lorsque les bébés apprennent à parler, le fait de mettre des mots et pouvoir transmettre ses émotions par la parole diminue leur frustration. Les travaux de Winsler et ses collègues (2009) considèrent que mettre des mots sur ce qu’on ressent aide à affronter les états angoisses et à réguler les peurs autant chez les adultes que chez les enfants.

Les communications précoces influencent fortement les communications futures. A la lumière des théories, nous interrogeons si les enfants qui arrivent à l’école ont été regardé, vu, tenu par le regard, s’ils ont été perçus par leurs parents comme la chose la plus précieuse qui puisse exister (Güleç, 2009, p. 8) et s’ils ont fait l’expérience d’être pensé, décodé et compris dans leurs premières communications. Ces expériences précoces sont essentielles puisqu’elles contribuent à la confiance, la

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motivation et l’envie future des enfants à initier des interactions avec les nouvelles personnes qu’ils rencontrent à l’école.

4.2.2 La place de la fratrie et des pairs dans le développement de l’enfant

4.2.2.1 La fratrie

La littérature sur les relations précoces avec les frères et sœurs indique que s’ils en ont, celles-ci influencent le développement social des bébés et des jeunes enfants.

Elles resurgissent aussi sur l’âge auquel les enfants commencent à s’intéresser aux pairs, et sur l’ouverture à la relation de pairs lorsqu’ils commencent l’école.

Les interactions et les jeux avec les frères et sœurs influencent positivement les interactions sociales des enfants qui entrent à l’école (Dunn, 2004). La rivalité, les conflits, la quête de l’attention sont des situations qui sont familières aux enfants ayant grandi avec des frères et sœurs. En contexte scolaire, les enfants qui ont des frères et sœurs sont plus doués pour lire les émotions sur le visage de leurs camarades, et peuvent ainsi entrer plus facilement en contact avec eux (Mallet et al., 2003). Dockett et Perry (2013) trouvent que les enfants ayant des frères et sœurs plus âgés ont plus de facilités dans les apprentissages académiques. Néanmoins, ils ajoutent qu’une fratrie nombreuse où l’attention, l’énergie, le temps des parents se divisent, peut avoir des effets délétères sur le développement et le bien-être des enfants. En ce qui concerne le vécu de l’entrée à l’école, la présence, la compagnie et les conseils des frères et sœurs plus âgés facilitent l’adaptation à l’école (Dockett & Perry, 2013).

D’autres facteurs tels que la place de l’enfant dans la fratrie, les écarts d’âge, le tempérament entrent aussi en ligne de compte. Il est donc ambitieux de prédire un comportement ouvert et curieux envers les pairs chez les enfants ayant des frères et sœurs.

Du point de vue du développement social, selon Anna Freud (1968), s’il n’y a pas encore de permanence d’objet (3^ème échelon des lignes du développement précoce⁴⁶), l’enfant ne peut pas envisager de se séparer de sa mère par peur de la perdre à jamais et de ce fait, il risque de vivre de manière périlleuse son entrée à l’école. Préoccupé par l’absence de sa mère, il ne peut pas se tourner avec curiosité vers ses pairs. Il sera important de l’habituer progressivement à être séparé de sa mère en lui laissant la possibilité d’être seul puis de pouvoir retrouver sa maman dans un laps de temps qui lui est supportable.

Nous retenons ici que la phase développementale dans lequel l’enfant se trouve informe de sa capacité à se séparer de sa mère et donc à être ouvert à ses camardes.

46 Anna Freud (1968) établit des « lignes de développement précoce » constituées d’échelons. D’abord il y a une unité entre le bébé et sa maman (échelon 1), suivi par une phase où le bébé perçoit des parties de sa mère (il est en relation avec le sein nourrisseur, la main qui caresse, etc.), mais ne la saisit pas encore comme une personne à part entière (échelon 2 : phase de l’objet partiel). Suit la permanence d’objet (3^ème échelon), où l’enfant se rend compte de l’objet entier : sa mère est celle à qui appartient le sein qui le nourrit, la main qui le caresse mais aussi les bras qui l’entourent quand il pleure. Le bébé comprend que sa mère ne disparait pas quand elle est séparée de lui, il a une représentation interne

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4.2.2.2 Affinités entre pairs

Plus récemment, Mallet et ses collègues (2003, p.96) expliquent que les affinités en école enfantine se créent sur « une base de similitude ». Les enfants choisissent d’abord des camarades qui leur ressemblent, mais cette tendance diminue avec l’âge.

Viernickel (2000) cité par Datler et son équipe (2015) soulève un autre aspect : les enfants ayant fréquenté une structure de la petite enfance se tournent avec confiance et affection vers leurs camarades à l’école, s’entre-aident et se réconfortent mutuellement.

Mallet et ses collègues (2003) montrent aussi des différences d’ouverture aux pairs selon les genres : les filles choisissent plutôt des jeux inactifs avec peu de participants, tandis que les garçons préfèrent les jeux actifs (à l’extérieur) avec beaucoup de participants. Dans cette même veine, Fowler, Dawes et Christakis (2009) ont trouvé que les enfants actifs sont populaires auprès des garçons mais pas auprès des filles.

Des critères individuels, tels que le tempérament par exemple, entrent également en ligne de compte : les enfants doux et optimistes construisent plus facilement des relations avec leurs camarades à l’école (Mallet et al., 2003). Aussi, les enfants ayant des pratiques langagières similaires (forme et maîtrise) se rapprochent davantage en école enfantine (Mallet et al., 2003, p.94). On peut se demander en quelle mesure les enfants allophones freinés dans leurs capacités à communiquer dans leur langue maternelle à l’école, sont empêchés à créer des relations avec leurs pairs.

La rivalité entre les enfants à l’école peut aussi faire obstacle à la genèse des relations avec les pairs. La présence de dizaines d’enfants peut être vécue comme menaçante.

En empruntant à Houzel (2000) son concept de fantasme du nid aux bébés, où le bébé et/ou jeune enfant est angoissé à l’idée qu’il y aurait d’autres bébés dans le ventre de sa mère qui viendraient prendre sa place, nous pouvons nous interroger sur les facteurs sous-tendant la peur de partager l’attention et la rivalité que semble occasionner le fait de se retrouver à l’entrée à l’école dans un groupe d’enfants avec un seul adulte. Ici l’expérience précédente de sociabilité peut intensifier la rivalité chez l’enfant conduisant à une crainte de perdre sa place au sein du groupe.

4.2.3 La place du jeu dans le développement

Nous avons parlé brièvement du jeu d’imitation et des préférences de jeux selon les genres. Voyons maintenant ce que symbolisent les jeux, ce qui caractérise les jeux et comment les pratiques de jeux des enfants évoluent en école enfantine.

Pour Mélanie Klein, qui a observé le jeu des enfants en consultation psychanalytique, les jeux des enfants sont comparables aux associations libres et aux rêves des adultes (Alvarez, 1999 ; Klein, 1929, 1955b ; Music, 2011 ; Waddell, 2002). Son hypothèse repose sur les constats de Freud selon lesquels « les enfants répètent dans le jeu tout ce qui leur a fait dans la vie une grande impression […] leur activité de jeu est influencée par le désir qui domine cette période de leur vie (enfance) : être grand, pouvoir faire comme les grands » (Freud, 1920, p.17. In ‘JEU’, Hinshelwood, 2000, p.

385).

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L’un des exemples emblématiques sur laquelle repose la théorie d’interprétation du jeu est le jeu de « fort-da » du petit fils de Freud qui à 18 mois, joue avec une bobine attachée à une ficelle. Il éloigne puis ramène la bobine vers lui. Pour Freud, ce jeu est l’apparition-disparition-réapparition de sa mère. Freud voyait dans ce jeu les tentatives de transformer la douleur du départ (déplaisir) en un jeu ludique et source de plaisir.

Pour Isaacs (1952, p. 70) il s’agit de « tolérer qu’elle (la maman) le laisse en réalité et de rester affectueux et obéissant ». Pour Klein (1929), l’enfant se défend de la sorte contre l’angoisse de séparation. A travers son jeu, l’enfant renverse les rôles : au lieu de subir la séparation de sa mère, c’est lui qui la fait partir et revenir.

Les jeux donnent la possibilité aux enfants de répéter des scènes en les transformant.

Il est aussi capital dans le développement « du bon objet interne, […], la solidité du sentiment identitaire, l’estime de soi, l’attachement sécurisant […] (Youell, 2009b, p.10). Klein (1955b) trouve que les enfants font apparaître les fantasmes, les angoisses et les peurs qui les traversent sous formes de symboles dans leurs jeux.

Elle est l’une des premières psychanalystes à interpréter les symboles dans les jeux des enfants, en faisant le lien entre les symboles, les fantasmes et les éléments perçus dans son contre-transfert. A partir de son expérience, elle développe sa « technique de jeu », socle de la thérapie psychanalytique des enfants. Segal poursuit les travaux de Klein et explore l’usage des symboles qui surgissent dans les jeux des enfants. Sa théorie de l’équation symbolique avance que les jeux des enfants sont dominés par des symboles qui sont des substituts de leurs objets. L’équation symbolique comprend l’individu, l’objet et le symbole. La capacité à utiliser des symboles permet de « recréer les objets à l’intérieure de soi-même donnant à l’individu la liberté inconsciente de l’usage des symboles » (Segal, 1957, p.104). Dans ce cheminement d’idée, la symbolique des jeux des enfants à l’école renseigne de leurs états internes, leurs préoccupations, leurs peurs et leurs angoisses et permettent ainsi de formuler des hypothèses sur ce qu’ils vivent à l’école.

Dans la première année de vie, les bébés jouent souvent à cache-cache ou au jeu de

« coucou » avec leurs parents. La particularité du jeu se trouve dans le suspens de ne pas savoir quand l’autre va réapparaitre (Music, 2011). A travers les alternances ludiques entre présence et absence, les enfants travaillent la séparation d'avec leurs parents. Dans la petite enfance, les jeux de vocalisations accompagnés de rythmes et de gestes, ainsi que les jeux de pointage permettent aussi aux enfants et aux parents de s’enrichir des bonnes expériences, de sentir qu’ils se comprennent et de partager des moments intimes.

En grandissant, les jeux se diversifient. Selon Piaget (1978), jusqu’à 2 ou 3 ans, les enfants jouent à des jeux sensorimoteurs où ils reproduisent et répètent des mouvements. L’action motrice est alors la source de plaisir. Ensuite, les enfants ne reproduisent pas seulement des gestes et des mouvements mais aussi des situations en imitant et/ou en faisant semblant, ils mettent en scène, ils inventent des histoires inspirées de leur quotidien. Ils jouent à des jeux symboliques inspirés par leur monde imaginaire. Selon Vygotski (1978), le jeu symbolique comporte trois éléments : une situation l’imaginaire inventée par les enfants, des rôles attribués à chacun, des règles établies par les enfants. Il est essentiel dans le développement cognitif et social des enfants puisqu’il permet aux enfants de travailler au cours du jeu leurs angoisses, leurs frustrations et de régler leurs conflits. En se mettant dans divers rôles, en s’identifiant à leurs parents, leurs frères et sœurs ou leurs enseignant-e-s, les enfants régulent

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leurs émotions et ajustent leurs relations. Le jeu symbolique tisse le lien, construit un pont entre le réel et l’imaginaire, l’interne et l’externe, le conscient et l’inconscient (Youell, 2009b). Göncü et Gaskins (2012), Rayna et Brougère (2010) estiment qu’il existe des perceptions différentes du jeu symbolique selon les cultures. Par exemple, dans certaines communautés (turques, japonaises, taiwanaises ou Yucatan), le jeu symbolique est dévalorisé tandis que dans les sociétés occidentales, les adultes encouragent les enfants à jouer des scènes imaginatives. La manière dont le jeu symbolique est perçu par les adultes autour de l’enfant encourage ou freine la symbolisation de l’enfant. Pour Piaget (1978), vers 7 ou 8 ans, le jeu de règles devient l’occupation préférée des enfants. Ils apprécient les règles du jeu et l’activité en collectivité. Cette forme de jeu est de plus en plus fréquente chez les enfants plus jeunes, en école enfantine notamment.

Les travaux sociologiques de Mildred B. Parten (1932) menés auprès d’enfants de 2 à 5 ans en âge préscolaire fournissent un cadre de compréhension de l’évolution des pratiques de jeu en école enfantine. Elle décrit six types de jeux :

 le jeu solitaire – les enfants sont isolés

 le jeu inoccupé – les enfants observent leurs camarades

 le jeu spectateur – les enfants observent et discutent avec leurs camarades sans entrer dans le jeu

 le jeu parallèle – les enfants jouent ensemble, côte à côté mais indépendamment

 le jeu associatif – plusieurs enfants jouent de manière désorganisée

 le jeu coopératif – plusieurs enfants jouent ensemble, ils ont des rôles précis et une finalité

En grandissant, les jeux solitaires se raréfient et les enfants choisissent davantage des jeux collectifs en école enfantine (Ranschburg, 2003). Selon Ranschurg (2003), il existe une chronologie dans leurs pratiques de jeux lorsque les enfants commencent l’école : d’abord ils s’observent, puis ils choisissent des jouets qu’ils ont à la maison.

Leurs premières interactions autour des jouets ne sont pas encore des scènes de jeux mais elles sont essentielles puisqu’elles préparent au jeu collectif. Ensuite, ils jouent à des jeux conformes, par exemple des jeux de société, et lorsqu’ils sont à l’aise, ils peuvent jouer à des jeux de rôle qu’ils mettent en scène. Garvey (1974) ajoute d’autres pratiques de jeux en école enfantine, comme les jeux ritualisés, le jeu du « mais si, mais non, mais si, mais non » et les jeux de langage (onomatopées).

Les jeux des enfants sont les reflets de leurs préoccupations. Biddy Youell (2009b) illustre cette pensée lorsqu’elle évoque certains de ses patients, des enfants placés reçus en thérapie, chez qui les jeux de « coucou » et de cache-cache sont très courants. Elle considère que ces enfants travaillent de cette manière leur difficulté à être séparés de leurs parents biologiques et expriment leur besoin d’attachement,

Dans le document L'entrée à l'école : l'expérience émotionnelle et relationnelle de la transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève) et hongrois (Budapest) (Page 75-80)