L'entrée à l'école : l'expérience émotionnelle et relationnelle de la transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève) et hongrois (Budapest)

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Texte intégral

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Thesis

Reference

L'entrée à l'école : l'expérience émotionnelle et relationnelle de la transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève)

et hongrois (Budapest)

TOTH, Angelika

Abstract

Cette recherche explore les spécificités de l'expérience émotionnelle et relationnelle de l'entrée à l'école des enfants allophones. Par le biais d'observations attentives conduites selon la méthode d'Esther Bick (Tavistock Clinic) de neufs enfants allophones en début de scolarité, des portraits d'enfants ont pu être dressés, mettant en lumière la complexité et la spécificité des aspects qui entrent en ligne de compte lorsque ces enfants entrent à l'école. La comparaison de deux contextes nationaux ont permis de rendre compte de l'impact des influences sociales, éducatives et migratoires sur les attitudes des parents et des enseignants qui affectent également l'expérience des enfants. Cette étude à orientation clinique, plaçant l'enfant et son vécu interne au cœur de la démarche, apporte des connaissances qui permettent d'approfondir la compréhension du vécu de l'entrée à l'école des enfants qui ne peuvent pas s'appuyer sur leur langue maternelle pour communiquer avec les enseignants et leurs camarades à l'école.

TOTH, Angelika. L'entrée à l'école : l'expérience émotionnelle et relationnelle de la transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève) et hongrois (Budapest). Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2018, no. FPSE 695

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:104518 URN : urn:nbn:ch:unige-1045186

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:104518

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Section des Sciences de l’éducation

Sous la direction de Jean-Paul Payet et Vijé Franchi

L’entrée à l’école : l’expérience émotionnelle et relationnelle de la

transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève) et hongrois

(Budapest)

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’éducation par

Angelika TOTH Thèse No 695

GENEVE

Janvier, 2018 N° étudiant : 11-329-901

Membres du jury de thèse

PAYET Jean-Paul Professeur à l’Université de Genève

FRANCHI Vijé Ancienne Professeure à l’Université de Genève SANCHEZ-MAZAS Margarita Professeure à l’Université de Genève

CHANGKAKOTI Nilima Chargée d’enseignement à l’Université de Genève NANZER Nathalie Médecin adjointe Hôpitaux Universitaires de Genève BONELLI Frank Médecin-directeur au Centre Myriam David de Paris

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Remerciements

Mes premiers remerciements vont aux neuf enfants et à leurs familles qui ont acceptés durant tous ces mois, ma présence dans leur quotidien. Je remercie les directeurs- trices, les enseignant-e-s et tous les membres du personnel dans les deux écoles pour leur accueil chaleureux et pour le temps et l'énergie qu'ils m'ont consacrés.

Ensuite, j'exprime toute ma reconnaissance à Jean-Paul Payet pour avoir cru en moi aux prémices de ce projet, pour la confiance qu'il m'a accordée, pour m'avoir encouragé à chercher des terrains "chez moi", pour toutes ses lectures et ses commentaires pertinents et particulièrement pour sa générosité de permettre que ce travail aboutisse sous sa direction. J'exprime toute ma reconnaissance également à Vijé Franchi de m'avoir offert ce qui est de plus précieux, "l'ouverture du regard" que j'espère avoir utilisé dignement dans ce travail et dont je disposerais avec joie dans tous nos projets à venir. Je la remercie vivement de m'avoir proposé de travailler à ses côtés, d'assister à ses cours, de m'avoir initié à ses projets passionnants pendant toutes ces années. Merci pour sa confiance et son soutien, pour nos inépuisables échanges stimulants, la bienveillance et la gentillesse avec laquelle elle a été présente tout au long de ce travail et surtout dans les moments difficiles.

Je remercie sincèrement Mmes Nilima Changkakoti, Margarita Sanchez-Mazas, Nathalie Nanzer et M. Frank Bonelli d'avoir fait l'honneur de participer à mon jury de thèse.

Parmi mes collègues, je remercie particulièrement Tony pour son aide apportée dans l'élaboration du canevas, et Beverley pour son dévouement, sa pertinence et sa rigueur apportés au cours des discussions d'observation. Je tiens à remercier Sylvie pour sa gentillesse de m'avoir laisser observer sur son lieu de travail, et aussi pour avoir contribué à ma formation à l'observation. Merci à tous les trois d'avoir aiguisé mon regard et contenu mes angoisses.

Je remercie mes autres collègues Nancy, Geneviève, Marie, Diane Julie, Beatrice, Frédérique, Nilima, Sonia et Carl, pour les discussions "de couloir" si enrichissantes, pour leurs précieux conseils, leurs encouragements et leur soutien.

Je tiens également à remercier vivement Cécile et Serge pour leurs relectures approfondies et aussi pour l'intérêt qu’ils portent à mon travail en tant qu'amis et collègues-enseignants. Je vous suis très reconnaissante de m'avoir aidé.

Ma reconnaissance va également à mes ami-e-s : Petrus et Caminou qui ont toujours été présentes pour m'écouter, me soutenir, m'encourager, me faire rire et me réconforter. Merci pour toutes les heures que vous avez passées à relire et à corriger mes chapitres. Les filles du Megasz, particulièrement les Bumbi's, Szandra, Anna, Agika, Benci, Bence, Lala, Jaky, Szili, je vous remercie pour les innombrables fois quand vous avez été présent-e-s dans les moments de solitudes et de désespoir. Sans votre appui, je n'y serais jamais arrivée ! A toutes les personnes avec qui nous avons fait des bouts de chemin ensemble, je vous suis très reconnaissante de m'avoir épaulé et soutenu tout au long de ce chemin périlleux.

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Enfin, je remercie mes proches, d'abord mes deux grands-mères qui ne voient malheureusement pas l'aboutissement de ce travail mais qui m'ont tant apporté. Merci Nagyi d'avoir été un modèle d'enseignant ayant un amour inépuisable pour "ses"

enfants et merci Nagymama pour m'avoir appris à être persévérante. J'exprime toute ma gratitude à Vera pour toutes les heures qu'elle a passée à tourner et retourner mes hypothèses, mes données, mes tableaux pour essayer de structurer le tout. Merci pour son écoute, son soutien et son aide précieuse durant toutes ces années. Merci à mes parents de m'avoir encouragé et aidé jusqu'au dernier moment. Et pour terminer, je remercie Adam pour son soutien, son humour et ses encouragements dans les moments éprouvants de la fin de thèse, et aussi pour avoir toléré de ne pas avoir de conclusion. Ne t’inquiète pas José, il y a une finalement...

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« Debout devant la porte de la classe, maman et papa parlent avec la maîtresse. Ça fait quelques jours que j’ai commencé l’école. Maman me parle sans arrêt. Papa fait des blagues pendant qu’elle me recoiffe. Elle m’a déjà soigneusement coiffée ce matin mais elle refait ma queue de cheval. Ils se baissent, me font un dernier bisou et me poussent doucement dans la classe. J’avance lentement en cherchant le regard de la maîtresse. Je me retourne pour voir s’ils sont encore là. Ils me regardent en souriant et je leur souris en retour : c’est rassurant de les voir. J’entends la porte se refermer. J’essaye d’avancer mais mes pieds sont cloués au sol. Je me sens seule. [...]Trois petites filles jouent dans le coin poupée. Elles rient et commentent leur jeu. Je ne comprends pas ce qu’elles disent pourtant j’aurais bien envie d’aller vers elles. Je regarde à nouveau la maîtresse. Elle m’aperçoit et m’appelle par mon prénom. Mes pieds se détachent du sol, son appel me donne la force d’avancer. Je ne comprends pas ce qu’elle dit. Je souris en la regardant. Elle repart. J’aimerais l’appeler mais je ne sais pas comment faire. » Récit fictif construit à partir d'observations (Toth, 2014)

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Table des matières

Introduction générale ... 4

Partie 1 : Ancrage théorique ... 7

Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes ... 8

1.1 Place et rôle de l’école enfantine dans les deux contextes étudiés ... 8

1.1.1 Brève présentation des plans d’étude en école enfantine ... 9

1.1.2 La dimension affective dans les textes officiels ... 11

1.1.3 L’origine des écoles enfantines dans les contextes suisse et hongrois ... 13

1.2 La place de l’enfant allophone à l’école ... 20

1.2.1 Brève histoire de la migration dans les deux contextes ... 20

1.2.2 L’accueil des élèves étrangers dans les écoles et les dispositifs mis en place pour l’enseignement aux élèves allophones... 23

1.3 Six communautés d’étrangers : état de leur situation dans les contextes suisse et hongrois ... 28

Chapitre 2. Les enjeux de la transition vers l’école ... 31

2.1 Enjeux de la transition pour les enfants ... 31

2.1.1 Facteurs extérieurs de la transition vers l’école enfantine ... 32

2.1.2 Facteurs intérieurs de la transition en école enfantine ... 35

2.2 Enjeux de la transition pour les adultes : la place des parents et des enseignant-e-s dans le vécu émotionnel et relationnel des enfants en transition.... 39

2.2.1 Enjeux de la transition pour les parents ... 40

2.2.2 Enjeux de la transition pour les enseignant-e-s ... 43

2.2.3 Les enjeux de la relation parent-enseignant ... 46

Chapitre 3 – L’enfant allophone à l’école ... 47

3.1 L’enfant allophone à l’école : les particularités du statut d’ « étranger » ... 47

3.1.1 Le prisme de la différence ... 47

3.1.2 Le prisme de la migration ... 49

3.1.3 Le prisme de l’incommunicabilité : la barrière de la langue ... 51

3.2 Le vécu de l’entrée à l’école des enfants allophones ... 54

3.2.1 Postures et comportements des enfants ... 54

3.2.2 La langue et l’entrée à l’école ... 58

3.2.3 D’autres troubles et influences ... 59

3.2.4 La difficulté d’échanger dans la relation parents-enseignant-e-s ... 59

3.2.5 Pratiques enseignantes ... 61

Chapitre 4- Comprendre les angoisses chez les enfants allophones qui entrent à l’école ... 63

4.1 Le développement du monde interne suivant Mélanie Klein et les psychanalystes post-kleiniens ... 63

4.1.1 Les prémices du développement du monde interne ... 63

4.1.2 Les angoisses des enfants reçues, tolérées, contenues et soulagées par l'adulte ... 65

4.1.3 Être tenue et s’accorder avec ses parents... 67

4.2 L’enfant s’affirme dans son entourage ... 69

4.2.1 La genèse de la communication ... 69

4.2.2 La place de la fratrie et des pairs dans le développement de l’enfant ... 71

(8)

4.2.3 La place du jeu dans le développement ... 72

4.3 Comprendre les angoisses à travers le lien d’attachement ... 74

4.3.1 Retour aux origines ... 75

4.3.2 La qualité de l’attachement à l’école ... 77

Chapitre 5. Problématique et hypothèses ... 80

5.1 Problématique ... 80

5.2 Hypothèses ... 83

Partie 2: L’enquête de terrain et les méthodes d’investigation ... 84

Chapitre 6. Terrains et méthodes ... 85

6.1 Démarche qualitative, ancrages méthodologiques ... 85

6.1.1 L’approche clinique à orientation psychanalytique et la Grounded Theory ... 85

6.1.2 Comparaison informelle de deux terrains ... 87

6.2 Les étapes de la recherche ... 88

6.2.1 Etape préalable : L’étude pilote ... 88

6.2.2 Trouver et négocier les terrains d’investigation ... 89

6.2.3 Précautions déontologiques en arrière-plan ... 90

6.2.4 Préparation des outils de recueil des données ... 91

6.3 Le recueil des données ... 93

6.3.1 L’échantillon et les participants à la recherche ... 93

6.3.2 L’outil principal : l’observation non-participante selon la méthode Bick-Tavistock (Bick 1964) ... 96

6.4 Les obstacles du recueil des données ... 98

6.5 Le traitement des données – codage et analyse ... 99

6.5.1 Codage et analyse des observations – vers la genèse des portraits ... 99

6.5.2 Codage et analyse des questionnaires et des entretiens ... 101

6.5.3 Codage et analyse des échelles relationnelles ... 102

Partie 3: Résultats et analyse ... 104

Chapitre 7. Les études de cas : neuf portraits d’enfants allophones ... 105

7.1 Portraits des enfants observés à l'école genevoise ... 105

7.1.1 Portrait de Mira ... 105

7.1.2 Portrait d’Emir ... 112

7.1.3 Portrait de Nelly... 118

7.1.4 Portrait d’Alice ... 124

7.2 Portraits des enfants observés à l'école budapestoise ... 129

7.2.1 Portrait de Beatrix ... 129

7.2.2 Portrait de Zeno ... 136

7.2.3 Portrait de Sami ... 143

7.2.4 Portrait d’Ivett ... 148

7.2.5 Portrait de Lucie ... 155

Chapitre 8. Description des résultats selon les axes d’analyse choisis ... 162

8.1 Le vécu de la séparation pour les enfants allophones ... 162

8.1.1 Une séparation éprouvante ... 164

8.1.2 Des angoisses de séparation retardées ... 165

8.1.3 Des angoisses de séparation difficiles à voir ... 166

8.1.4 Stratégies et appuis utilisés pour apaiser les angoisses de séparation ... 167

8.2 La construction de la relation entre les enfants allophones et leurs enseignant-e-s ... 169

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8.2.1 L’appui et le réconfort dans la relation affective aux enseignant-e-s ... 170

8.2.2 L’absence d’appui et de réconfort dans la relation affective aux enseignant-e-s 172 8.3 La construction de la relation entre les enfants allophones et leurs pairs .. 173

8.3.1 L’absence d’intérêt pour les pairs et la construction de la relation retardée .... 174

8.3.2 Affinités entre enfants allophones et/ou de même langue maternelle ... 175

8.3.3 Une relation moins naturelle avec les camarades autochtones ... 176

8.4 Les communications des enfants allophones ... 176

8.4.1 Une communication dominée par des éléments non-verbaux ... 177

8.4.2 Des réactions face à l’incompréhension et à l’incommunicabilité ... 178

8.4.3 Une communication retardée (sauf exception) ... 180

8.4.4 Une communication fragile mais pas seulement à cause de l’absence de langue commune ... 180

8.4.5 Progrès dans la communication - la personnalité qui s’affirme ... 181

8.5 Jeux et occupations ... 182

8.5.1 Choix des jeux : des jeux solitaires plutôt que collectifs ... 182

8.5.2 Les regroupements et les séquences de travail : sources d’angoisse ou de contenance ? ... 183

8.6 Encadré récapitulatif des résultats selon les axes d'analyses ... 186

Chapitre 9. D’autres facteurs d’influences ... 188

9.1 L’âge ... 188

9.2 Le genre ... 189

9.3 Le caractère, le tempérament et la personnalité ... 189

9.4 Les stratégies d’intégration des enseignants-e-s ... 190

9.5 Les attitudes des enseignant-e-s ... 191

9.5.1 Enjeux relationnels ... 191

9.5.2 Enjeux communicationnels ... 192

9.5.3 Enjeux culturels ... 194

9.6 Les attitudes des parents ... 196

9.7 Attitude des pairs ... 198

Chapitre 10. Discussion ... 199

10.1 Retour sur les hypothèses (1er axe) ... 199

10.2 Valeur ajoutée du sujet et des approches choisies (2ème axe) ... 211

Conclusion générale ... 216

Bibliographie ... 220

Table des figures ... 241

Table des tableaux ... 241

Annexes ... 242

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Introduction générale

Les origines du sujet

La recherche envisagée prend racine dans mon expérience personnelle. Ma famille a déménagé en France lorsque j’avais seulement quelques mois de vie, là où j’ai commencé l’école maternelle à deux ans et demi sans parler un mot de français.

Pendant plusieurs mois, j’étais fermée sur moi-même, isolée dans mon monde, et je refusais toute interaction avec mon entourage. Je répétais sans cesse « Mama » tournée vers le mur et trépignant d’un pied sur l’autre. Mon expérience témoigne d’un vécu douloureux voire traumatique qui s’est gravé en moi et qui m’a poussé à questionner ses origines et à envisager des pistes pour comprendre et alléger sa lourdeur. En outre, de par mon métier d’enseignante en école maternelle en Hongrie, je m’interrogeais sur les différentes manières de considérer l’entrée à l’école des enfants. J’étais frappée par les moyens mis en œuvre qui pouvaient varier selon les contextes nationaux, les quartiers, les établissements ou encore les enseignant-e-s qui accueillaient les enfants. Ayant été formée en Hongrie, l'approche éducative qui m'était familière était imprégnée par la posture affective « maternante » des enseignant-e-s vis-à-vis des enfants, presque absente chez les enseignant-e-s français-e-s et suisses que j'ai rencontré-e-s. Cette différence m'a fortement interpelée et a renforcé mon envie de creuser la question de la place de l’affectivité dans l’accueil des élèves à l'école.

J’ai commencé à explorer mon sujet d’abord dans le cadre de mon mémoire de master, où j’étudiais les enjeux de la scolarisation des enfants non-francophones dans des milieux socio-économiques contrastés, deux écoles parisiennes de niveau socio- économiques contraires. J’ai découvert que les enfants allophones que j’observais dans les classes étaient souvent réservés et silencieux, repliés sur eux-mêmes. Ils avaient besoin d’être réconfortés par leurs enseignant-e-s et ils étaient contenus par des activités récurrentes telles que le rituel du regroupement. Ces constats m’ont poussée à poursuivre mon questionnement et à recentrer mon intérêt sur les enjeux de l’entrée à l’école. L’observation attentive selon la méthode Bick-Tavistock, que j’ai découvert par le biais de ma directrice de thèse, Vijé Franchi, a guidé mon orientation vers une approche psychanalytique et a permis de placer les dynamiques émotionnelles et relationnelles des enfants au cœur de la problématique choisie. Au cours de mes premières observations d’enfants allophones par cette méthode, réalisées dans des classes d’écoles maternelles parisiennes en collaboration avec ma directrice de thèse et une psychologue scolaire, j’ai découvert des nouveaux aspects qui m’ont poussés à poursuivre mon questionnement. J’observais notamment un petit garçon qui n’arrivait pas à se poser, qui courrait partout dans la classe et qui lançait des objets vers le plafond. Sa maitresse était démunie de moyens pour le canaliser et le rassembler autour des activités. J’ai observé aussi une petite fille redoublant d’efforts pour essayer de suivre les règles de la classe sans jamais réussir à se faire une place au sein de la classe. Malgré sa motivation et sa persévérance, elle était toujours à l’écart, exclue par ses camarades. J’étais intriguée par son regard profond

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Introduction générale

et interrogateur, ses grands yeux qui absorbaient tout et qui essayaient d’interpréter ce qui se passait autour d’elle. Au fil des observations, j’étais souvent envahie par une profonde tristesse, un sentiment d’abandon, d’injustice et j’avais l’impression que les enfants étaient trop jeunes pour être confrontés à ces situations. Parfois, j’étais en colère contre les enseignant-e-s que je tenais pour responsables de la détresse des enfants. Les enseignantes interrogées dans les classes parisiennes et aussi dans le cadre du mémoire de Master, parlaient de leurs difficultés à faire respecter les règles de la classe par les enfants allophones ou à leur expliquer les consignes. Ils n'abordaient presque pas ce que pouvaient ressentir les enfants et la manière dont leur détresse les affectait. Leur discours portait essentiellement sur le défis d’enseigner dans un cadre entravé par la barrière de la langue. J'ai entrepris d'autres observations dans une classe du canton de Fribourg1 qui ont abouti à des constats très semblables.

Dans leur discours, les enseignantes exprimaient davantage leurs attentes vis-à-vis des enfants et leur difficulté à communiquer avec des enfants allophones et leurs familles. Je percevais la nécessité de creuser ce que vivent les enfants, en restant au plus proche de leur expérience. L’observation attentive selon la méthode Bick- Tavistock rendait ce projet possible.

A côté de mes inspirations personnelles et professionnelles, cette thèse répond au questionnement que soulèvent les changements de la prise en charge des enfants en bas âge dans le contexte européen actuel. Fortement influencées par les enquêtes qui évaluent les performances scolaires, telles que l’enquête PISA, les politiques éducatives contemporaines proposent des solutions pour réduire les inégalités scolaires et lutter contre l’échec scolaire dès le plus jeune âge (Garnier, 2009 ; Wannack et al., 2006), en baissant l’âge de la scolarité obligatoire. Divers facteurs d’ordre socio-économiques influent aussi sur cette décision : la pression ascendante des parents à éduquer leurs enfants à la maison ou encore la fréquentation des structures de la petite enfance à des âges de plus en plus précoces, poussent les politiques éducatives à proposer une scolarité de qualité dès le plus jeune âge. C’est en réponse à ces tendances que la Confédération Suisse a introduit le Concordat Harmos qui définit l’âge de la scolarité obligatoire à 4 ans (auparavant fixée à 6 ans), entrée en vigueur dans les classes suisses romandes en 2009. Parallèlement à ces changements, la Hongrie a baissé l’âge de la scolarité obligatoire de 5 ans à 4 ans en 2013, puis de 4 ans à 3 ans en 2014. Cette décision était soutenue par la volonté de réduire la pauvreté infantile en offrant un repas quotidien aux élèves. L’accueil des élèves de plus en plus jeunes fait émerger un questionnement sur le contenu d’un enseignement adapté au développement physique, cognitif et affectif de ce public de jeunes enfants.

Parallèllement, les flux migratoires depuis plus d’un demi-siècle transforment les sociétés occidentales et leurs écoles accueillent davantage des élèves venus de pays divers avec des histoires familiales et migratoires variées. En Suisse, un enfant sur quatre est étranger, voire un sur deux dans les grandes villes, ce qui signifie que parmi les enfants qui entrent à l'école, nombreux sont ceux qui ont une langue maternelle différente de la langue véhiculée par l’école (définition - enfant allophone). En Hongrie, la présence d’enfants étrangers à l’école est plus récente, le pays s'étant ouvert que récemment à l’immigration. Dans ce contexte européen de diversité, des méthodes et des moyens particuliers sont mis en œuvre par les écoles pour intégrer les élèves

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Introduction générale

étrangers, migrants, primo-arrivants. Certaines méthodes sont inspirées par la pédagogie interculturelle alors que d’autres prônent « l’indifférence aux différences » (Bourdieu, 1966 ; Payet et al., 2011). Au niveau des institutions européennes, depuis les années 1960, les solutions proposées oscillent entre des principes d’isolement des enfants dans des classes d’accueil renforcés par des enseignements de la langue et de la civilisation du pays d’origine (ELCO), d’intégration dans des classes ordinaires ou encore d’immersion surtout chez les enfants en bas âge. Ces changements influencent aussi l’enseignement à Genève : depuis 2016, le département de l’instruction publique, de la culture et du sport (DIP) donne la priorité à l’école inclusive, qui propose d’adapter l’école aux besoins des enfants (« comme leurs handicaps, leurs talents, leurs origines et leurs conditions de vie économiques et sociales »2).

Actuellement, les programmes hongrois prennent peu en considération ces changements, puisque les effectifs d’élèves étrangers restent insignifiants. La politique d’intégration fait référence essentiellement aux élèves handicapés et aux élèves issus de la minorité Rom.

Présentation de l’ouvrage

La présente thèse de doctorat se propose d’étudier et d’approfondir les spécificités des expériences émotionnelles et relationnelles des enfants allophones qui entrent dans le système scolaire sans pouvoir se servir de leur langue maternelle pour comprendre et se faire comprendre par et dans leur entourage scolaire. Il s’agit de penser leur vécu en considérant leur environnement proche ainsi que les stratégies mises en place par les enseignant-e-s et les institutions. Compte tenu de la pluralité des domaines qui nourrissent le sujet de cette thèse, et à la lumière des travaux théoriques abondants, la Partie 1 donne un éclairage contextuel, en introduisant, dans un premier temps, les missions et les rôles de l’école enfantine et de l’accueil des élèves allophones en Suisse Romande et en Hongrie (Chapitre 1). Le Chapitre 2 propose de réfléchir aux enjeux de l’entrée à l’école pour les enfants, leurs familles et les enseignant-e-s, en développant de manière approfondie le vécu émotionnel et affectif de cette transition. Les particularités du statut d'enfant allophone à l’école sont étudiées dans le Chapitre 3. L’ancrage théorique s’achève par un questionnement autour des origines des angoisses qui envahissent les enfants lorsqu’ils commencent l’école (Chapitre 4) qui permet d’affiner la problématique et d’introduire les hypothèses étudiées (Chapitre 6). La Partie 2 présente la démarche d’investigation et les terrains choisis qui ont permis de dresser les portraits des neuf enfants observés. La thèse s’achève par la description et la discussion des résultats (Partie 3).

Cette thèse propose de mettre à profit mon vécu personnel éprouvant de petite fille allophone à l'école ainsi que les expériences professionnelles de ces dix dernières années pour affiner la compréhension de ce que vivent les enfants allophones et pouvoir les accompagner et les soutenir là où ils en ont besoin. Les découvertes et les connaissances produites pourront contribuer à l’élaboration d'outils pédagogiques mis au service de la formation des enseignants et des autres professionnels de la petite enfance et pourront être reprises et utilisées dans le repérage et l’intervention précoce dans le domaine étudié.

2 http://ge.ch/dip/lecole-inclusive-geneve

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Partie 1 : Ancrage théorique

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1 Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

e chapitre pose les jalons contextuels de la place de l’école enfantine en Suisse romande et en Hongrie en présentant les influences historiques, éducatives et migratoires qui ont contribuées à la construction de l’accueil des enfants étrangers à l’école. Il situe également l'arrière-plan socio-économique des six communautés d’étrangers auxquelles appartiennent les enfants allophones observés dans ce projet de recherche.

1.1 Place et rôle de l’école enfantine dans les deux contextes étudiés En Suisse, par la mise en vigueur du Concordat HarmoS en 2009, la scolarisation des enfants de 4 ou 5 ans connait des changements considérables. Les enfants de 4 ans intègrent directement le cycle 1 pour les deux premières années du « cycle élémentaire ». L’enseignement harmonisé en Suisse a pour objectif de tendre vers une éducation transparente, une organisation, une mission éducative, des pratiques pédagogiques, des outils et un système d’évaluation qui prévalent dans l’ensemble de la Confédération (Gilliéron Giroud et al., 2013). Les projets d’harmonisation débutent en 2000, lorsque plusieurs cantons, y compris Genève, proposent de repenser l’enseignement en école enfantine pour le recentrer autour des apprentissages et de l’évaluation. Leurs raisons et leurs motivations reposent sur la tendance européenne à égaliser le niveau des élèves. Gilléron Giroud et ses collègues (2013, p.2) affirment que : « les effets positifs d’une prise en charge éducative précoce ont été relevés dans de nombreuses recherches. » S’appuyant sur des études longitudinales anglo- saxonnes et internationales3, Wannack et ses collègues (2006) appuient que la fréquentation régulière d’une institution préscolaire est bénéfique pour le développement cognitif et social des enfants. Par ailleurs, les résultats de l’enquête PISA en 2006 mettent en évidence des dissimilitudes du système éducatif suisse romand et suisse alémanique. L’harmonisation est ainsi pensée donc en vue de gommer ces différences.

Ces changements ont des répercussions relatives à l’âge d’entrée à l’école. Quelles sont alors les différences dans l’accueil des enfants de 4 ans par rapport à ceux de 6 ans ? Ont-ils des besoins particuliers liés à l’âge ? Comment les stratégies de l’accueil et les programmes scolaires prennent-ils en considération leurs besoins spécifiques ?

3The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) et Researching Effective Pedagogy in the Early Years (EPEY).

C

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

Enfin, comment le corps enseignant est-il préparé à l’accueil des enfants plus jeunes?

En Hongrie, le système éducatif a également connu des changements, notamment au niveau de l’école maternelle (óvoda). L’école maternelle hongroise est une entité indépendante de l’école primaire : les directives, les méthodes et le contenu de l’enseignement qui la concernent diffèrent de ceux de l’école primaire. Par ailleurs, les enfants de 3 à 6 ans fréquentent des bâtiments distincts de l’école primaire. Depuis la directive de 1996, les enfants de 5 ans sont dans l’obligation de fréquenter les ateliers de préparation à l’école primaire pendant les heures matinales. A partir de la rentrée 2015, l’école enfantine devient obligatoire à 3 ans (Toth, 2013). Cette décision n’a pas de répercussion majeure sur l’accueil des enfants, vu que les enseignant-e-s sont formé-e-s et préparé-e-s à accueillir des enfants de 3 à 6 ans dans leurs classes.

L’esprit pédagogique de l’école enfantine ainsi que les stratégies de l’accueil et de l’intégration des moins de 6 ans ont connu une évolution considérable dans les deux systèmes éducatifs ces dernières années, perceptibles notamment dans les changements au niveau du contenu des curriculums.

1.1.1 Brève présentation des plans d’étude en école enfantine

 En Suisse romande

Depuis 2009, un Plan d’étude commun à la Suisse romande détermine le contenu de l’enseignement dans les cantons francophones. Son but premier est de permettre aux enseignant-e-s d’avoir un fil conducteur du contenu des domaines et des disciplines d’apprentissages requis dans les différents niveaux des 11 années d’enseignement obligatoire. Il est accompagné de brochures complémentaires accessibles aux enseignant-e-s.

Pour le cycle premier, le Plan d’Etude Romand (PER4) met l’accent sur trois aspects : la socialisation, la construction des savoirs et la mise en place des outils cognitifs (Veuthey & Capitanescu Benetti, 2014). La mission de l’école dans sa première année, selon le PER, est « d’assurer une transition harmonieuse de la famille à l’école » et de l’aider à devenir élève en l’initiant aux activités et aux attentes pour qu’il apprenne à vivre et à fonctionner en collectivité.

Des indications précises y figurent sur la manière de construire les activités dans les cinq domaines disciplinaires : en langue, en mathématiques et en sciences de la nature, en sciences humaines et sociales, en arts et en (corps et) mouvement. Des capacités transversales encourageant la collaboration, la communication, la pensée créatrice, les stratégies d’apprentissages, la démarche complètent ces domaines.

D’autres sujets, comme par exemple l’éducation à la bonne santé, à la vie en démocratie ou encore la sensibilisation à l’environnement sont traités séparément. Le PER pour le cycle 1 propose également des méthodes de travail favorisant l’autonomie, le respect des règles et des consignes et par conséquent, des stratégies facilitant la réussite scolaire.

4http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/cycle_1_webCIIP.pdf/bf117c20-b8c1-4140-88e2- fd431a9680b2

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

L’enjeu de la première année d’école primaire en Suisse romande, selon le PER, est donc de favoriser le développement des capacités et des compétences cognitives chez les enfants dans le but d’encourager leur réussite scolaire et de réduire les inégalités.

 En Hongrie

Les écoles maternelles en Hongrie accueillent des enfants de 3 à 6 ans, dans des classes d’âge homogène, à double-niveaux ou hétérogènes. La mission et le rôle de l’école maternelle hongroise sont règlementés par le Programme national d’éducation enfantine (Óvodai nevelés országos alapprogramja5) qui, comme son nom l’indique, est délivré par le gouvernement. Ayant connu des modifications au fil du temps, le programme actuel en vigueur depuis 2012 est quasiment identique à son précédent de 1996.

Le programme est découpé en six parties :

 une introduction générale énonce l’âge de la scolarité obligatoire, les directives en vigueur et ce qui est attendu en ce qui concerne l’’ambiance générale requise dans les classes en école enfantine

 une première partie intitulée « l’image de l’enfant, l’image de l’institution » précise que l’enfant est au « centre de l’attention » et que le rôle des adultes est de promouvoir le bon développement et le bien-être de l’enfant.

 une deuxième partie traite de la mission des enseignant-e-s qui est de favoriser le développement physique, émotionnel, éthique, langagier et cognitif des enfants.

 la troisième partie donne des indications sur l’organisation de la vie quotidienne (ambiance dans la classe et prise en charge attendue par les enseignant-e-s, organisation de la vie de classe, place de l’école enfantine au cœur des institutions de la petite enfance).

 la quatrième partie est centrée sur les formes d’activités en école enfantine et le rôle spécifique des enseignant-e-s (le Programme précise les domaines

« disciplinaires » et leurs contenus (le jeu, les contes, les activités manuelles, le mouvement, la découverte de la nature, les activités type « travail »).

 la dernière partie du programme introduit les bases pour soutenir le bon développement d’un enfant en bas âge en se focalisant d’avantage sur l’aspect émotionnel du développement.

Le programme hongrois met un peu plus l'accent sur le bien-être de l'enfant mais les aspects émotionnels et relationnels n'en ressortent pas clairement. Voyons donc plus précisément quelle place est accordée à ces aspects dans les programmes actuels.

5http://www.kormany.hu/hu/dok#!DocumentSearch

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

1.1.2 La dimension affective dans les textes officiels

A partir des textes officiels et de leur langage très distincts, l’idée d’une analyse lexicologique s’est posée afin de clarifier et aller à l’origine de ces différences. La fonction « requête de fréquences des mots » dans le logiciel NVivo a permis de d'élaborer des nuages de mots (50 mots les plus fréquents) dans le PER et l’ONOAP6.

Figure 1 : Nuage de mots pour le PER cycle 1

Figure 2 : Nuage des mots pour l'ONOAP7

6 Nous avons supprimé les déterminants, les prépositions, les conjonctions, les pronoms et les adverbes pour favoriser la clarté de la démonstration.

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

Ces nuages de mots montrent que l’enfant/l’élève a une place centrale, c’est le mot le plus fréquent dans les deux textes officiels. Les autres mots les plus utilisés présentent une grande variabilité. L’exploitation des textes officiels a donc semblé nécessaire.

Des formes tronquées de mots et familles de mots correspondant à l’objet de cette étude, telles que « émotion* » et « affecti* » (« érzel* ») ; « relation* » (kapcsolat*),

« jeu* » et « jouer » (« jàték* ») ; « travail* » (« munka* ») « amour* »/ « aime* » (« szeret* ») et « appren*» (« tanul* ») ont été cherchées dans le programme Nvivo.

Les tableaux 1 et 2 présentent la récurrence de ces mots et familles de mots dans le PER cycle 1 et le Programme nationale d’éducation enfantine hongroise (ONOAP).

Tableau 1: Analyse de contenu des programmes en école enfantine (en nombre de mots recherchés)8

La dimension émotionnelle et affective est clairement plus représentée dans le programme de l’école enfantine hongrois que le programme suisse romand (17 contre 3 pour les mots contenant affecti* / émotion* (érzel*)). La récurrence des dérivés des mots relation* (kapcsolat*) n'est pas significative car leurs utilisations désignent le plus souvent le lien, la connexion entre deux choses, comme « les animaux et les relations qui les unissent » ou encore « la relation Homme-espace » et non pas la dimension relationnelle recherchée.

Les mots contenant jeu* ou jouer* (jàték*) sont utilisés deux fois plus fréquemment dans le programme hongrois que dans le programme suisse romand (41 contre 16 fois). Les dérivés de travail* (munka*) et les formes de appren* (tanul*) sont bien plus représentées dans le PER que l’ONOAP (43 contre 20 pour travail* (munka*) et 72 contre 15 pour appren* (tanul*)). Enfin, les mots contenant amour*/aime* (szeret*) ne sont pas présents dans le PER.

Ces résultats montrent que le plan d’études romand met surtout l’accent sur le travail et l’apprentissage en école enfantine tandis que l’aspect émotionnel, affectif et ludique est au cœur de la démarche pédagogique formulé par le Programme d’école enfantine hongrois. Ces constats rejoignent l’idée du « glissement » des rôles de l’école enfantine suisse formulé par Veuthey et Capitanescu Benetti (2014, p.18). Elles considèrent que l’objectif de l’école enfantine était autrefois d’encourager le « développement personnel et les dimensions affectives » des enfants. Aujourd’hui, son objectif est centré sur les apprentissages et l’acquisition du « métier d’élève ». Ces

8 Voir tableaux 2 et 3 en annexe pour les détails

Mots recherchés PER cycle 1 ONOAP

Affecti* / émotion* (érzel*) 3 17

Relation* (kapcsolat*) 17 13

Jeu* + jouer* (jàték*) 16 41

Travail* (munka*) 43 20

Amour*/aime* (szeret*) - 7

Appren* (tanul*) 72 15

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

réflexions encouragent à comprendre comment les contenus, les missions et les rôles de l’école enfantine ont évolué dans le temps pour en arriver à leurs formes actuelles.

1.1.3 L’origine des écoles enfantines dans les contextes suisse et hongrois

La question de l’origine de la prise en charge des petits de 3 ou 4 ans revêt d’une grande importance pour comprendre la pédagogie actuellement en vigueur dans les deux contextes choisis. Elle est essentielle également pour comprendre la place accordée à la dimension affective dans les programmes scolaires étudiés.

D’où viennent les écoles enfantines à travers le monde, en Europe et plus spécifiquement dans les deux contextes étudiés ? Quelles influences ont connues les courants pédagogiques, éducatifs et sociaux au fil du temps ?

1.1.3.1 Brève historique et mission des écoles enfantines : passé et présent

C’est en parallèle qu’apparaissent au début du 19ème siècle dans plusieurs villes d’Europe, les institutions d’accueil des enfants en bas âge, entre 2 et 6 ans. Les premières salles d’asile, les Infant school (Grande-Bretagne) et les Kindergarten (Allemagne), les « jardin des anges » (Hongrie) ont des objectifs multiples. Du point de vue pragmatique, ils prennent en charge les enfants de mères travailleuses abandonnés à la rue pour leur donner les soins nécessaires, des occupations et des activités utiles. Le but de ces institutions est aussi de sensibiliser les enfants, dès le plus jeune âge, à une vision philanthropique de la société, inspirée par les grands penseurs du siècle des Lumières. L’enseignement à la discipline et les pratiques religieuses y sont considérés comme piliers de l’éducation des jeunes enfants (Luc, 1999 ; Mészáros et al., 2003). Dans ses débuts, l’école enfantine est donc pensée pour « gardienner », guider et orienter les enfants vers des mœurs qui conviennent à la société.

Petit à petit, ces écoles pour les petits connaissent un essor considérable à travers l’Europe. Des institutions ouvrent leurs portes dans les villes et les campagnes. Elles sont d’abord privées et exigent une rémunération des parents. Luc (1999) définit quatre grandes catégories de types d’institutions préscolaires au 19ème siècle, distinctes les unes des autres par leurs modes de fonctionnement, leurs fondateurs (pédagogues ou philanthropes) leurs gestionnaires (associations, Eglise, Etat) ou par les idéaux qu’elles représentent.

A Genève et à Lausanne, c’est en 1826 qu’ouvre les portes des « écoles des petits » fondées par l’association des dames charitables. Deux années plus tard, Brunswick Thérèse donne naissance à la première école enfantine de l’Europe de l’Est à Buda (Pest) nommée « Jardin d’anges » (Luc, 1999 ; Vág, 1970) qui accueille des enfants de 3 à 5 ans.

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

 En Suisse

L’éducation de la petite enfance en Suisse repose sur deux cultures différentes bien qu’elle ait la même origine. Pestalozzi à la fin du 18ème - début du 19ème siècle, s’interroge sur la prise en charge des enfants des travailleurs des plantations de coton.

Frappé par les circonstances désastreuses, l’entassement des enfants dans des espaces insalubres et l’absence d’hygiène dans les garderies rurales, il initie une action éducative pour ces enfants, une pédagogie adaptée à leurs besoins physiques et psychologiques. Par la suite, Pestalozzi inaugure le premier établissement d’accueil des jeunes enfants en milieu urbain, installé dans la ville de Genève en 1826.

Le disciple de Pestalozzi, Friedrich Fröbel, sur les bases des travaux de son maître, fonde sa pédagogie basée sur le jeu. Le premier Jardin d’enfants froebélien ouvre ses portes à Lausanne en 1860. La fin du 19ème siècle - début du 20ème siècle est marqué par l’essor des écoles enfantines qui prolifèrent sur l’ensemble du territoire de la confédération. Les premiers établissements publics apparaissent au moment de la Première Guerre Mondiale. La construction et l’épanouissement de la personnalité, le jeu, les manipulations d’objets sont au cœur de la pédagogie. Comme le mentionnent Gilliéron Guirou et ses collègues (2013, p.3), « les objectifs sont centrés sur l’enfant et dépouillés de tout aspect scolaire ».

La tradition froebélienne détermine et influence fortement les pratiques éducatives en Suisse alémanique notamment puisqu’elle est le berceau du mouvement des Kindergarten suisses et aussi la pionnière de la formation des jardinières d’enfants froebéliens. En effet, la vision éducative en Suisse alémanique repose sur la tradition alémanique préscolaire du Kindergarten. Brougère (1997, p.51) explique que dans les Kindergarten allemands :

Nous trouvons dès l’origine, la liaison fondamentale entre jeu, intervention indirecte de l’éducatrice, initiative enfantine ou liberté, confiance en la nature. Il s’agit d’un modèle de fonctionnement que l’on trouvera dans les systèmes préscolaires qui mettent le jeu au centre […]. Le jardin d’enfant allemand revendique aujourd’hui encore l’héritage fröbelien et dans les systèmes où le jeu est très présent, tels le Japon ou les Etats-Unis, on peut découvrir une origine fröbelienne.

En Suisse romande, vers le début du 20ème siècle, les changements dans les courants éducatifs français influent sur l’enseignement. La dénomination « école » soutient une forme d’apprentissage de type scolaire. Les formes scolaires telles que la lecture, l’écriture et le calcul se hissent progressivement dans les pratiques en école enfantine, laissant derrière elles le jeu comme forme d’apprentissage. L’annuaire de l’instruction publique de 1910 aiguille la différence entre les programmes d’études alémaniques excluant les activités de type scolaire et les pratiques en Suisse française, se rapprochant davantage des méthodes d’apprentissages scolaires (Forster, 2007b).

Située entre la France et l’Allemagne, la Suisse a toujours été influencée par les courants pédagogiques des pays limitrophes. Les discordances autour des contenus de l’enseignement ont pu être résolues par l’élaboration de plusieurs plans d’études : Le Plan d’étude suisse romand est centré sur une méthode éducative de type scolaire.

Les plans d’étude dans les cantons alémaniques et du Tessin prennent toutefois en considération d’autres cultures éducatives. Lors de la préparation de l’harmonisation du système éducatif suisse, les spécialistes se sont heurtés à la difficulté de rapprocher deux cultures scolaires controversées. Gilles Brougère (2010)

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

questionnant les pratiques des enseignant-e-s du préscolaire allemand et français, explique que les enseignant-e-s français-es sont frappé-e-s par l’aspect ludique des activités, l’absence de consignes et de pression dans les classes allemandes. A contrario, les enseignant-e-s allemand-e-s s’étonnent de la pression exercée sur les enfants, des consignes directes donnés par les enseignant-e-s. Ils/elles disent que l’apprentissage est plus visible dans les classes françaises tandis que dans les classes allemandes, il reste souvent implicite puisqu'il se fait par le jeu. Une enseignante française dit « chez nous c’est clair, vous venez à l’école pour travailler » (ibid., p.51).

Les paroles des enseignant-e-s mettent en lumière la divergence des pratiques de l’enseignement préscolaire d’un pays à l’autre. L’enseignement suisse a pour particularité qu'il se situe au croisement de ces divergences.

 En Hongrie

En Hongrie, le « Jardin d’anges » de Brunswick Thérèse, créé en 1828, fonde la culture de l’école enfantine en Europe centrale. Inspirée de l’infant school anglaise, cette institution serait désignée actuellement comme « école des petits écoliers » puisque les enfants y apprennent à lire, à écrire, à compter et étudient des disciplines telles que la géographie et les sciences naturelles (Mészáros et al., 2003).9 Plus tard, d’autres institutions de la petite enfance ouvrent leurs portes, et l’Association des Instituts de la Petite enfance hongroise connaît le jour. A la fin du 19ème siècle - début du 20ème siècle, les écoles des petits en Hongrie tendent de plus en plus vers une pédagogie qui respecte le développement de l’enfant et de ses centres d’intérêt. Le jeu a une place centrale (ő, 1970). La loi de 1891 décrète que l’école enfantine, accueillant les enfants de 3 à 6 ans « fait partie intégrante de l’instruction publique » (Kelemen, 2000, 2003, p.324). L’enseignement est donné en langue hongroise, son but premier est de « protéger » les enfants et l’apprentissage n’y a pas sa place.

Les guerres mondiales et les décennies de régime socialiste laissent leurs traces sur les idéologies et les rôles décrétés de l’école enfantine hongroise. L’entre-deux guerres est marqué par l’expansion des écoles enfantines sur le territoire hongrois ainsi que la lutte pour l’enseignement en langue hongroise. Après la deuxième guerre mondiale, et jusqu’à la fin du régime socialiste en 1989, les idéologies soviétiques ou les inspirations socialistes transparaissent dans les méthodes pédagogiques. L’école enfantine devient obligatoire à partir de sa dernière année et l’enseignement y est focalisé sur les soins et la construction du « bon communiste » (Vág, 1970, p. 73). Vág Otto, enseignant-chercheur de l’époque, spécialisé dans la mission éducative de la petite enfance en témoigne. Son « cahier de cours », devenue la Bible de l'éducation de la petite enfance prône pour une vision éducative inspirée d’Anton Makarenko, fameux pédagogue de l’URSS.

Les inspirations socialistes déterminent encore les coutumes scolaires actuelles. Les tâches fondamentales de l’école enfantine socialiste telles que l’éducation corporelle, éthique, intellectuelle et esthétique (Vág, 1970, p.78) font partie intégrante de la

9 Remarquons que pour les chercheurs en histoire de la petite enfance en Hongrie, le curriculum de cette première institution de la petite enfance, dans son aspect « scolaire » est relevé comme étant différent de la vision de l’école enfantine moderne. En d’autres termes, il est important de souligner que dans les écoles enfantines hongroises, l’éducation et l’enseignement se font essentiellement à travers le jeu et les activités ludiques. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne fait pas partie du

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

dernière version révisée du Programme national d’éducation enfantine (ONOAP : Óvodai nevelés országos alapprogramja) de 2012.

Par ailleurs, l’apprentissage de type ludique puise également dans la tradition de la pédagogie socialiste. Vág (1970 [traduit du hongrois par A. Toth]) explique que

« l’élaboration et la planification des activités doit avoir une forme ludique, accessible et motivante pour les enfants »

Les missions éducatives enfantines hongroise et suisse romande sont le produit de changements divers qui ont contribués à leurs définitions actuelles. D’autres tendances universelles, telles que la performance scolaire évaluée par l’enquête PISA, la lutte contre les inégalités scolaires, les amalgames entre le dépistage précoce et la réussite scolaire10 (Garnier, 2009 ; Wannack et al., 2006) ont aussi fortement influencé les objectifs éducatifs de l’école enfantine contemporaine. Voyons à présent quelles sont les priorités actuelles de l'éducation en école enfantine dans les deux contextes étudiés.

1.1.3.2 Caractéristiques spécifiques de l’entrée à l’école selon les courants actuels

 Enseigner VS éduquer

L’entrée précoce dans l’apprentissage s’avère être primordiale pour le bon développement cognitif et la réussite scolaire ultérieure des enfants. Ceci est démontré par plusieurs études, notamment le rapport de Wannack et ses collègues (2006) qui font référence aux études internationales pour appuyer l’aspect scolaire de l’école enfantine suisse. Réalisée auprès de 3000 enfants en bas âge en Grande-Bretagne, l’étude longitudinale de 2002, Researching Effective Pedagogy in the Early Years (EPEY) met en évidence que les enfants ayant fréquenté une institution préscolaire avant l’entrée en école primaire sont plus développés sur le plan cognitif et social que les enfants passant directement de la maison à l’école. Il est important de souligner que cette précocité de l’apprentissage scolaire est aussi le résultat d’une pression croissante de la part des parents, qui stimulent leurs enfants de plus en plus tôt par des jeux éducatifs, et poussent l’école suivre cette démarche intellectuellement stimulante pour les enfants.

La mission éducative de l’école enfantine vise aussi la réduction des inégalités sociales. Selon la même étude, les écarts entre les enfants venant de différents milieux sociaux pourraient être estompés par une scolarité riche en apprentissages scolaires dès les plus jeunes âges (Wannack et al., 2006). Wannack et son équipe soutiennent l’idée que plus les enfants entrent tôt dans les apprentissages, plus leurs difficultés dues à la transition vers l’école primaire sont réduites.

Pour toutes ces raisons, dans la dichotomie entre éduquer et enseigner, l’école enfantine suisse tend plutôt vers le penchant « enseigner ».

10

http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/petiteenfancegrandsdefisiieducationetstructuresdaccueil.htm

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

En Hongrie, entre « enseigner » et « éduquer », la mission de l’école enfantine tend plutôt vers « éduquer » bien que son rôle majeur, comme son nom l’indique, soit plutôt de protéger.11 Dans le Programme national d’éducation enfantine (ONOAP : Óvodai nevelés országos alapprogramja) et le rapport de 2014 sur les stratégies de développement de l’éducation publique (Köznevelés-fejlesztési stratégia), la fonction protectrice de l’école enfantine est mise en avant, ainsi que sa place centrale au sein de la coopération avec les familles en vue de réduire les écarts sociaux. Comme l’a montré l’analyse de contenu des programmes d’école (Tableau 1), le terme

« apprentissage » est très peu cité dans le programme national hongrois. Cela appuie l’idée que l’école enfantine hongroise n’est pas une institution centrée sur les apprentissages et sur les enseignements. La mission de l’école enfantine est donc d’éduquer et non pas d’enseigner, et avant tout, de protéger les enfants (Vekerdy, 1989).

Malgré cela, une autre tendance se dessine. Dans le rapport de 2014 sur les stratégies de développement de l’éducation publique (Köznevelés-fejlesztési stratégia), les directives éducatives accentuent l’importance du développement cognitif, du développement de l’attention, de la mémoire, du langage et de la construction de la pensée à travers les apprentissages. La lutte contre les inégalités sociales, la pression et les attentes des parents, la volonté de minimiser l’échec scolaire et de maximiser l’efficacité de l’enseignement dès le plus jeune âge sont des problématiques actuelles en Hongrie et à travers le monde. Compte tenu de ces tendances contemporaines, la mission de l’école enfantine va-t-elle obligatoirement basculer vers la valorisation du fait d’« enseigner » Quelles seront les pertes et les gains d’une éducation recentrée sur les apprentissages scolaires ?

 Jouer VS travailler

Le jeu était une forme d’activité présente et valorisée dans les Kindergarten et quasi absent et marginalisé dans les écoles maternelles françaises (Brougère, 1997, 2010).

Les Tableau 1 et 2 ont montré que les termes « jeu », « jouer » étaient des plus fréquemment mentionnés dans le programme hongrois (43 fois contre 13 fois dans le PER suisse), et que les dérivés de « travail » étaient les deuxième plus utilisés (après apprentissage) dans le PER (34 fois contre 18 dans le programme hongrois). Pourquoi le jeu qui était au cœur de la pédagogie de Pestalozzi et de Fröbel dans les écoles enfantines suisses du 19ème siècle (Forster, 2007a ; Gilléron Giroud et al., 2013 ; Thevenaz-Christen, 2005) a perdu sa place capitale dans le programme actuel ? Comme mentionné auparavant, Veuthey et Capitanescu Benetti (2014, p.18) se demandent : « L’école première, qui visait le développement global de l’élève, ne se dirige-t-elle pas actuellement plutôt vers un formatage de l’enfant, prérequis à l’entrée dans les apprentissages formels ? ». Pourquoi le jeu n’est plus suffisant pour le bon développement de l’enfant. Y’a-t-il réellement besoin d’apprentissage ou d’activité de type « travail » en école enfantine ?

óvoda (école enfantine) contient la racine « óv » qui signifie protéger.

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

Selon Bouvier (2007), le jeu libre des petits n’est pas une perte de temps mais essentiel pour la compréhension du monde. Néanmoins, le temps de jeu est de plus en plus réduit dans les classes enfantines. Il reprend l’idée avancée par la psychothérapeute Etty Buzyn qui dit : « les parents et le système éducatif ont tendance à émousser les désirs et les rêves des enfants, dans le but de les rendre conformes à des intérêts de société et de rassurer les adultes sur leur avenir » (Bouvier, 2007, p.9).

Les enjeux sociaux de la suppression du jeu de l’espace scolaire apparaissent ici. Si l’éducation enfantine a besoin d’être rentable et efficace, est-il possible d’imaginer une éducation basée sur le jeu et l’épanouissement de l’enfant ?

En Hongrie, la première directive sur l’école enfantine cité par Vág (1993, p.60) décrète que « le travail et l’enseignement (type apprentissage) n’ont pas leur place en école enfantine ». Vág précise qu’avant l’entrée en l’école enfantine, les enfants ne distinguent pas le jeu, l’apprentissage et le travail (Vág, 1970, p.101). Vekerdy (1989, p.47) soutient que l’activité première des enfants en école enfantine est de jouer. Il parle du jeu, comme « la forme d’activité la mieux adaptée au développement d’un enfant entre 3 et 6 ans » [traduit du hongrois par A. Toth].

On voit apparaître ici des approches controversées autour du jeu et du travail en école enfantine. En quelle mesure le jeu est-il encore d’actualité dans les écoles enfantines ? Quelle place occupe-t-il alors que la vision de l’enseignement tend davantage vers des formes d’apprentissages scolaires ?

 L’âge de la scolarisation obligatoire

La question de l’âge d’entrée à l’école est capitale puisque d’une année à l’autre, le développement physique, cognitif et psychique des enfants varie considérablement.

Le questionnement autour de l’âge de scolarisation obligatoire revêt une grande importance dans cette thèse, étant donné qu’en Suisse romande, depuis la mise en vigueur du concordat HarmoS, la scolarité est devenue obligatoire à partir de 4 ans12 et en Hongrie, elle est fixée à 3 ans depuis 201513.

La première primaire suisse se doit de permettre à l’enfant de se socialiser, de s’habituer aux formes scolaires, tout en respectant les étapes de son développement et sa maturité affective. (Hutterli & Vogt, 2014). Les principales raisons de l’avancement de la scolarité obligatoire, fixée auparavant à 6 ans, sont les suivantes.

Avant le concordat HarmoS, 86 % des enfants en Suisse fréquentaient déjà les deux années d’école enfantine, bien qu’elles n’aient pas été obligatoires (Gilléron Giroud et al., 2013 ; Hutterli & Vogt, 2014). D’autre part, la scolarité obligatoire à 4 ans facilite le passage entre école enfantine et école élémentaire, aide les parents à concilier vie professionnelle et vie familiale et réduit les inégalités socio-économiques divergentes et minimise ainsi le risque d’échec scolaire (Hutterli & Vogt, 2014). Enfin, l’étude de Wannack et son équipe (2006) montre que la fréquentation d’une structure préscolaire réduit le décalage et favorise l’entrée dans les apprentissages. Compte tenu de ces arguments, l’avancement de l’âge de la scolarité obligatoire revêt la question de savoir

12 Article 5 de la loi HarmoS, dans le paragraphe intitulé « Caractéristiques structurelles de la scolarité obligatoire » précise : « l’élève est scolarisé à 4 ans révolus au 31 Juillet ». (Hutterli & Vogt, 2014, p.3).

13 Programme national d’éducation enfantine (Óvodai nevelés országos alapprogramja)

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si l’entrée précoce dans les apprentissages peut respecter le bon développement et répondre aux besoins des enfants (Veuthey & Capitanescu Benetti, 2014).

L’âge de la scolarité obligatoire connait aussi des changements dans le contexte hongrois. Depuis les années 1970 jusqu’en 2015, seule la fréquentation de la dernière année d’école enfantine était obligatoire pour les enfants de 5 ans. A partir de la rentrée 2015, les enfants de 3 ans révolus au 31 août 2015 doivent participer en raison de quatre heures par jour aux activités matinales en école enfantine14. Les principales raisons de la scolarisation obligatoire avancée à 3 ans sont d’ordre social ayant pour but de réduire les écarts entre les enfants. Elle a pour but de permettre aux enfants issus de familles défavorisées d’accéder à une scolarité de qualité dès leur plus jeune âge, facilitant ainsi le passage en école élémentaire (Makki, 2015). De manière implicite, cette directive est une forme de lutte contre la pauvreté des enfants puisque les statistiques de 2015 révèlent que 31% des enfants en Hongrie vivent dans des conditions socio-économiques précaires et 11% parmi eux vivent en-dessous du seuil de pauvreté. Parallèlement à l’introduction de la scolarité obligatoire à 3 ans, le gouvernement hongrois met en place un système de restauration gratuit dans les écoles enfantines appuyant cette idée de lutte contre la pauvreté et les conditions déplorables des enfants en bas âge.

 « Période d’intégration » et autres stratégies d’accueil

Comment l’institution, l’école, les enseignant-e-s se préparent-ils/elles à l’arrivée des petits de 3-4 ans ? Quelles sont les caractéristiques de cet accueil ? Comment est-il abordé dans les textes officiels et les mœurs éducatives ?

Les textes officiels sur l’école enfantine en Suisse romande et en Hongrie n’abordent pas la question de la période d’intégration. Le PER énonce que l’école se doit d’« accompagner chaque élève en devenir » en assurant « le cadre, les conditions et les moyens adéquats pour que cette transition soit vécue harmonieusement dans le respect des exigences posées par le développement psychomoteur, psychologique et affectif de l’enfant. » Le rôle des enseignant-e-s dans cet accueil est « d’aller à la rencontre de chaque enfant ».

Les chercheurs et les professionnels abordent la question de l’accueil du point de vue pragmatique et conceptuel. Martin (2013, p.46) explique que :

Le moment d’accueil et de premier regroupement du matin […] possède par ailleurs différentes fonctions : transition entre le milieu familial et scolaire, intégration dans le groupe classe, prise de

« température » de la classe par l’enseignant. Il permet également la mise en place de rituels scolaires tels que : l’appel, la bienvenue, les histoires racontées, les évènements planifiés, les thèmes préférés, etc.

La « période d’intégration » et de l’accueil revêtent aussi la question de savoir si l’enfant a fréquenté ou pas, une structure d’accueil de la petite enfance, dans la mesure où il a appris ou non, les rituels, les habitudes et les coutumes semblables qu’il retrouve à l’école (Hutterli & Vogt, 2014). Hutterli et Vogt (2014, p.26) expliquent que :

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Chapitre 1: La mission de l’école enfantine, de l’accueil des élèves allophones et les communautés d’étrangers selon les contextes

Les enfants font dans ce cadre de premières expériences de la structure et des manières de se comporter dans les contextes de formation. Les enfants affrontent leurs premières séparations d’avec leurs parents, s’insèrent dans un groupe d’enfants et entrent en contact avec une personne adulte qu’ils ne connaissent pas. On retrouve certains schémas d’interactions proches de ceux de l’école, comme se saluer, être assis en cercle, alterner et attendre son tour, se mettre en avant et laisser la place, que les pédagogues responsables de l’éducation de la petite enfance mettent en place en vue des situations didactiques ultérieures.

En Hongrie, les stratégies d’accueil et d’intégration durant « période d’intégration »,

« beszoktatási időszak » sont mentionnées dans les programmes locaux, ‘helyi nevelési program’ conçus par les écoles elles-mêmes. Les textes officiels ne proposent donc pas de méthodes et de conceptions spécifiques à l’accueil des enfants. Du point de vue des pratiques professionnelles, Karczag (2010) considère que les enseignant-e-s doivent être préparé-e-s psychologiquement à l’accueil des enfants pour leur donner une base émotionnelle. Pour cela, il est important que les enseignant-e-s soient empathiques, respectueux-euses, compréhensifs-ves et aussi honnêtes envers les parents et les enfants. Le respect du rythme de chacun (ne pas forcer les choses), le fait d’être attentif aux besoins et habitudes de chacun, de communiquer aux enfants que leur détresse est comprise et de ne jamais nier, minimiser ou effacer leurs peurs sont présentés comme des éléments clés pour une intégration réussie. Karczag (2010) propose aussi des astuces facilitant le vécu des premiers jours à l’école : accepter les objets venus de la maison (doudou), donner des cadeaux à l’enfant et lui permettre de faire des cadeaux aux copains. Elle propose également d’inviter les parents dans la classe (accueil des enfants avec leurs mamans) et de leur faire une place et de valoriser leur rôle afin de favoriser l’intégration de leur enfant. Béláné Kockás et ses collègues (2001) suggèrent de renforcer la relation avec la famille en introduisant des visites à domicile avant la rentrée.

Pour conclure, cette première analyse des caractéristiques de l’école enfantine en Suisse romande et en Hongrie fait émerger des divergences contextuelles sur les formes scolaires, orientées plutôt vers les apprentissages et les exercices type scolaire en Suisse romande et articulées autour du jeu et des pratiques de l'accueil en Hongrie.

Voyons à présent, quelle place occupe l’enfant allophone à l’école, comment le passé migratoire influe sur la prise en charge des élèves migrants.

1.2 La place de l’enfant allophone à l’école

1.2.1 Brève histoire de la migration dans les deux contextes

Les stratégies d’accueil et de scolarisation des élèves migrant ne peuvent être saisies sans la connaissance préalable de l’histoire et de la politique d’immigration, surtout s’ils diffèrent autant que dans les deux contextes étudiés.

 En Suisse

La Suisse est, après le Luxembourg, le deuxième pays européen à accueillir le plus d’immigrés sur son territoire. 25% de sa population est de double nationalité. Dans les années 1960-1970, les travailleurs italiens et espagnols ayant subi la crise pétrolière arrivent en Suisse, suivis des portugais, des turcs et des yougoslaves. Il s’agit de

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