Le rôle de l'enseignant du soutient scolaire à l'école internationale de Genève

Master

Reference

Le rôle de l'enseignant du soutient scolaire à l'école internationale de Genève

MCGILLIVRAY, Lisa

Abstract

Cette recherche s'intéresse au rôle de l'enseignant du soutien scolaire à l'École internationale de Genève. À travers un questionnaire qui fut distribué aux enseignants lors d'une séance de travail collectif, nous avons cherché à comprendre comment ils définissaient leur rôle et leurs tâches de manière spontanée. Ensuite, nous leur avons posé des questions fermées afin de mieux comprendre comment ils vivaient leur rôle au quotidien, autant au niveau des interventions directes qu'indirectes et au niveau de la collaboration avec l'ensemble de la communauté éducative. Les résultats font ressortir l'importance de l'aide dans les apprentissages et dans le développement personnel de l'élève tout comme l'importance de dépister rapidement les difficultés. Les résultats démontrent également un flou autour du cahier des charges, des disparités dans les tâches telles que la rédaction des PEI et la nécessité de travailler davantage en partenariat...

MCGILLIVRAY, Lisa. Le rôle de l'enseignant du soutient scolaire à l'école internationale de Genève. Master : Univ. Genève, 2016

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LE RÔLE DE L'ENSEIGNANT DU SOUTIEN SCOLAIRE À L'ÉCOLE INTERNATIONALE DE GENÈVE

MEMOIRE RÉALISE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAITRISE EN EDUCATION SPECIALE

PAR

Lisa McGillivray

CO-DIRECTION DU MÉMOIRE Dr Christine Hessels-Schlatter Dr Mélanie S. Bosson

JURY

Prof. Dr Francia Leutenegger

GENÈVE, février 2016

UNIVERSITÉ DE GENÈVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

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Cette recherche s'intéresse au rôle de l'enseignant du soutien scolaire à l'École internationale de Genève. À travers un questionnaire qui fut distribué aux enseignants lors d'une séance de travail collectif, nous avons cherché à comprendre comment ils définissaient leur rôle et leurs tâches de manière spontanée. Ensuite, nous leur avons posé des questions fermées afin de mieux comprendre comment ils vivaient leur rôle au quotidien, autant au niveau des interventions directes qu'indirectes et au niveau de la collaboration avec l'ensemble de la communauté éducative. Les résultats font ressortir l'importance de l'aide dans les apprentissages et dans le développement personnel de l'élève tout comme l'importance de dépister rapidement les difficultés. Les résultats démontrent également un flou autour du cahier des charges, des disparités dans les tâches telles que la rédaction des PEI et la nécessité de travailler davantage en partenariat. Enfin, l'élève est au centre des préoccupations des enseignants du soutien scolaire, c'est ce qui les motive le plus dans un travail où le manque de temps et la surcharge de travail sont leurs plus grandes sources d'insatisfaction.

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Je remercie chaleureusement toutes les personnes qui ont rendu possible, d'une manière ou d'une autre, l'achèvement de ce mémoire:

Christine Hessels-Schlatter et Mélanie Bosson d'avoir accepté de co-diriger ce mémoire et surtout pour leur patience, leurs conseils judicieux et leurs encouragements si précieux et appréciés tout au long de cette aventure.

Francia Leutenegger pour son implication au sein de la commission et pour son intérêt pour mon mémoire.

Marco Hessels et Pascale Pasche-Provini, pour leur soutien constant qui m'a permis de réaliser ce rêve!

Vicky Tuck pour la subvention d'une partie de ce projet de recherche à travers l'Annexe VI.

Conrad Hughes, le premier à qui j'ai parlé de mon projet. Pour son intérêt, son soutien, le temps qu'il m'a accordé, son intelligence et ses remarques constructives.

Duff Gyr pour son intérêt, son aptitude à la réflexion et sa présence à ma soutenance.

Martine G. Clermont, Nicole Pitteloud, Christelle Gaillard et Solange Muller pour l'intérêt qu'elles ont porté à ma recherche et pour leur foi en moi. (Martine, merci pour ta présence à ma

soutenance!)

Magali Harris pour avoir accepté de tester mon questionnaire avec tant de rigueur.

Alejandro Rodriguez-Giovo pour m'avoir ouvert les tiroirs des archives de l'Écolint.

Ayse Sahin, Olga Solovjeva et Annamaria Berrino, pour leur écoute bienveillante, leurs conseils et leur compréhension.

Hélène Trudel pour tes visites à l'appartement et tes mains qui tapent si vite.

Fabien Tchéraz pour ton regard critique et ta bienveillance.

Merci à mes parents pour leur modèle de courage dans l'adversité et pour leur goût du travail bien fait.

Et surtout, surtout: mille mercis à tous les collègues de l'Écolint qui ont répondu au questionnaire!

À la mémoire de Danny Kenney (1967-2009)

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Résumé _______________________________________________________________________________________________ 2 Remerciements _____________________________________________________________________________________ 3 Table des matières _________________________________________________________________________________ 5 Table des figures ___________________________________________________________________________________ 8 Liste des tableaux __________________________________________________________________________________ 9 Liste des tableaux (suite et fin) __________________________________________________________________ 9 Introduction ________________________________________________________________________________________11 Chapitre 1. Cadre théorique et revue de la littérature ____________________________________14

I. Définition des concepts clés __________________________________________________________________________ 15 1. Élèves à besoins éducatifs particuliers _________________________________________________________________________ 15

1.1. Un terme, plusieurs définitions ___________________________________________________________________________ 15 1.2. Le courant des déficits intra-individuels _________________________________________________________________ 16 1.2. Le courant des besoins issus de l’environnement _______________________________________________________ 16 2. Enseignement spécialisé________________________________________________________________________________________ 17 2.1. Qu’est ce que l’enseignement spécialisé ? ________________________________________________________________ 17 2.2. Enseignement spécialisé vs éducation spéciale _________________________________________________________ 18 2.3. Enseignement spécialisé et soutien scolaire (learning support) _______________________________________ 19 3. Terminologie particulière utilisée dans l'enseignement spécialisé: SENco _________________________________ 20 II. Revue de la littérature sur le rôle et le travail de l'enseignant du soutien scolaire ________ 20

1. Ce que prévoit la loi : cadre législatif et réglementaire ______________________________________________________ 21 1.1. Dispositions internationales et/ou européennes ________________________________________________________ 21 1.2. Focus sur le Code of Practice ______________________________________________________________________________ 21 1.3. Dispositions légales et politiques suisses et genevoises _________________________________________________ 23 2. Rôle et travail de l'enseignant du soutien scolaire ___________________________________________________________ 24 2.1. Le rôle de l'enseignant du soutien scolaire selon la littérature scientifique ___________________________ 24 2.2. Travail de l'enseignant du soutien scolaire : les interventions éducatives ____________________________ 25 2.3. Interventions directes _____________________________________________________________________________________ 26 2.4. Interventions indirectes ___________________________________________________________________________________ 35 3. Satisfaction des enseignants ___________________________________________________________________________________ 40 3.1. (In) satisfaction vis-à-vis du rôle _________________________________________________________________________ 40 3.3. Éléments de satisfaction __________________________________________________________________________________ 41 4. Questions de recherche _________________________________________________________________________________________ 41

Chapitre 2. Méthodologie _______________________________________________________________________43 I. Contexte de l’enquête et données générales ______________________________________________________ 43

1. Le terrain et le public cible _____________________________________________________________________________________ 43 1.1. L'École internationale, son histoire et son cadre ________________________________________________________ 43 1.2. Fonctionnement général de l'École internationale de Genève __________________________________________ 44 1.3. Les services à besoins éducatifs particuliers _____________________________________________________________ 44 2. Pourquoi une démarche quantitative avec enquête par questionnaire ? ___________________________________ 45 II. Détails de notre enquête par questionnaire ______________________________________________________ 46 III. L’échantillon __________________________________________________________________________________________ 46 1. Collecte des données ____________________________________________________________________________________________ 48 2. Contenu des questions __________________________________________________________________________________________ 49 3. Forme des questions ____________________________________________________________________________________________ 55 3.1. Les questions fermées _____________________________________________________________________________________ 55 3.2. Questions ouvertes ________________________________________________________________________________________ 58 4. Analyses des données ___________________________________________________________________________________________ 58 III. Passation du questionnaire : aspects positifs et difficultés ___________________________________ 59

Chapitre 3: Résultats ______________________________________________________________________________61 II. Résultats sur la définition du rôle de l’enseignant de soutien scolaire _______________________ 61

1. Connaissance des législations __________________________________________________________________________________ 61 2. La signalisation des élèves en difficulté ________________________________________________________________________ 62 2.1. Moyens de signalisation ___________________________________________________________________________________ 62 2.2. Formulaire et procédure de signalisation ________________________________________________________________ 63 3. Rôle de l'enseignant du soutien scolaire : définition spontanée _____________________________________________ 63 4. Rôle de l'enseignant scolaire : selon mode d'intervention ___________________________________________________ 66 4.1. Interventions en mode "pull-out" _________________________________________________________________________ 66 4.2. Interventions en mode "push-in" _________________________________________________________________________ 70 III. Résultats sur le contenu du travail de l’enseignant de soutien scolaire ____________________ 74

1. Sur la question du cahier des charges __________________________________________________________________________ 74 2. Sur la nature des tâches : réponses spontanées des participants ____________________________________________ 75 2.1. Liste des tâches en lien avec les fonctions du soutien scolaire__________________________________________ 75 2.2. Les objets d'interventions liés aux tâches et mentionnés spontanément par les participants _______ 76 2.3. Clientèle avec laquelle les participants ont spontanément mentionné travailler _____________________ 77 3. Les objets d'interventions: question fermées - interventions directes _____________________________________ 77 3.1. Domaines et matières scolaires ___________________________________________________________________________ 78 3.2. Types de travail en intervention directe _________________________________________________________________ 80 4. Sur la nature des tâches : questions fermées - interventions indirectes ____________________________________ 81 4.1. Collaboration entre professionnels _______________________________________________________________________ 81 4.2. Collaboration avec les enseignants _______________________________________________________________________ 82 4.3. Collaboration avec les parents ____________________________________________________________________________ 83 4.4. Interventions indirectes selon le niveau d’enseignement des participants ____________________________ 84 5. Le dépistage ______________________________________________________________________________________________________ 85 5.1. Participation au dépistage _________________________________________________________________________________ 85 5.2. Types de dépistage effectués ______________________________________________________________________________ 86 5.3. Outils utilisés et fréquence du dépistage et période ____________________________________________________ 86 5.4. Interventions suite au dépistage __________________________________________________________________________ 87 6. Plan d'enseignement individualisé (PEI) ______________________________________________________________________ 87 6.1. Rédaction du PEI ___________________________________________________________________________________________ 87 6.2. Révision du PEI _____________________________________________________________________________________________ 89 6.3. Critères en faveur de la rédaction d'un PEI_______________________________________________________________ 89 6.4. Période de décharge pour la rédaction des PEI __________________________________________________________ 90 7. Tâches spécifiques au coordinateur scolaire : management et développement professionnel ____________ 90 8. Tâches considérées comme ne faisant pas partie du rôle du soutien scolaire ______________________________ 92 9. Rôle et tâches: Comparaison de la fréquence des réponses spontanées vs à choix forcé des participants 93 IV. Résultats sur la satisfaction des enseignants du soutien scolaire ____________________________ 96

1. Vision du rôle partagée ou non par les collègues _____________________________________________________________ 96 2. Aspects positifs du travail de l'enseignant du soutien scolaire ______________________________________________ 96 3. Frustrations liées au travail d'enseignant du soutien scolaire _______________________________________________ 97 4. Solutions proposées pour améliorer les situations frustrantes au sein du soutien scolaire _______________ 98

Chapitre 4. Discussion ____________________________________________________________________________99 I. Discussion autour de la définition du rôle ________________________________________________________100

1. Connaissances des législations ________________________________________________________________________________ 100 2. Définition spontanée du rôle de l'enseignant du soutien scolaire __________________________________________ 100 2.1. Fonction ____________________________________________________________________________________________________ 100 2.2. Objets d'intervention _____________________________________________________________________________________ 102 2.3. Clientèle ___________________________________________________________________________________________________ 103 2.4. Partenariat ________________________________________________________________________________________________ 104 2.5. Modes d'intervention _____________________________________________________________________________________ 105 II. Discussion autour du contenu des activités ______________________________________________________106

1. Cahier des charges ______________________________________________________________________________________________ 106 2. Tâches en lien avec les interventions éducatives directes ___________________________________________________ 107 2.1. Contenus d'enseignement ________________________________________________________________________________ 108 2.2. Évaluation _________________________________________________________________________________________________ 109 2.3. Le dépistage _______________________________________________________________________________________________ 110 3. Tâches en interventions éducatives indirectes _______________________________________________________________ 110

3.1. Tâches en lien avec le partenariat (ou collaboration) __________________________________________________ 111 3.2. Le PEI ______________________________________________________________________________________________________ 112 III. Discussion sur la satisfaction des enseignants de soutien scolaire _________________________113

1. Difficultés du travail et élément de satisfaction principal des enseignants ________________________________ 114 2. Vision partagée ou non du rôle ________________________________________________________________________________ 114

Conclusion générale ____________________________________________________________________________ 116 Bibliographie ______________________________________________________________________________________ 122 Annexes ___________________________________________________________________________________________ 127

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Figure 1. Range of special education provision ___________________________________________________________________ 18 Figure 2. Les campus et les écoles de la Fondation de l'École internationale de Genève (École internationale de Genève, 2016). ______________________________________________________________________________________________________ 43 Figure 3. Fréquence (en %) des éléments mentionnés par les participants sur le rôle du soutien scolaire (N=23) 65

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Tableau 1. Support, public, échantillon et mode d'administration des questionnaires de notre investigation 46 Tableau 2. Nombre de participants selon le campus où ils travaillent, le corps d'emploi qu'ils occupent et le niveau des élèves auxquels ils enseignent. _____________________________________________________________________ 47 Tableau 3. Pays où les participants ont obtenu leur plus haut niveau de diplôme _________________________ 47 Tableau 4. Items du Cahier 1 communs à tous les participants avec les dimensions qui y sont associées 50 Tableau 5. Items ajoutés au Cahier 1 des coordinateurs du soutien scolaire selon le numéro de l'item, l'intitulé et les dimensions qui y sont associées._____________________________________________________________________________ 52 Tableau 6. Items du Cahier 2 communs à tous les participants avec l'intitulé et les dimensions qui y sont associées___________________________________________________________________________________________________________ 52 Tableau 7. Items ajoutés au Cahier 1 des coordinateurs du soutien scolaire et dimensions qui y sont associées.

_____________________________________________________________________________________________________________________ 55 Tableau 8. Fréquences (en %) de l’influence des législations citées sur le travail des participants. (N=18)62 Tableau 9. Fréquences (en %) des moyens de signaler les élèves au soutien scolaire. (N=22) ___________ 63 Tableau 10. Raisons mentionnées en faveur du travail hors-classe ("pull-out") selon la fréquence ______ 68 Tableau 11. Manières de former des groupes de suivis selon le pourcentage de réponses obtenues. (N=22) 69 Tableau 12. Fréquence (en %) des réponses obtenues pour les objets d’intervention en mode « pull-out.»70 Tableau 13. Raisons mentionnées en faveur du travail en classe ("push-in") selon la fréquence _________ 71 Tableau 14. Fréquence (%) des éléments essentiels au travail en classe ("push-in") mentionnés _______ 73 Tableau 15. Fréquences des réponses des participants (%) quant à leur connaissance sur l'existence ou non d'un cahier des charges en fonction de leur niveau d'enseignement et de leur fonction. ___________________ 74 Tableau 16. Liste des tâches du soutien scolaire mentionnées et leur fréquence (en %) (N=22) _________ 76 Tableau 17. Liste des objets d'interventions et fréquence des mentions (en %) par les participants. (N=22) 77 Tableau 18. Fréquences (en %) des tâches effectuées en intervention directe (N=25) ____________________ 78 Tableau 19. Fréquence du travail sur la lecture, sur le comportement et sur les stratégies cognitives et métacognitives selon le niveau d’enseignement des répondants (%). (N=25)_______________________________ 80 Tableau 20. Fréquences des tâches effectuées en intervention directe : types de travail (en %). _________ 80 Tableau 21. Fréquences (en %) des tâches effectuées en intervention indirectes: collaboration entre professionnels et autres personnes impliquées dans le soutien des élèves. (N=25) ________________________ 82 Tableau 22. Fréquences (en %) des tâches effectuées en intervention indirectes: collaboration avec les enseignants. _______________________________________________________________________________________________________ 82 Tableau 23. Fréquences des tâches effectuées en intervention indirectes: collaboration avec les parents.84

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Tableau 24. Comparaison de certaines fréquences (en %) d'interventions indirectes en fonction des niveaux d'enseignement des participants. _______________________________________________________________________________ 85 Tableau 25. Pourcentage de réponses affirmatives pour chaque type de dépistage mentionné (N=15). _ 86

Tableau 26. Pourcentage de réponses affirmatives pour chaque intervention suite au dépistage cité. (N=14) 87 Tableau 27. Fréquence à laquelle les participants disent rédiger et réviser les PEI avec les intervenants 88 Tableau 28. Fréquence à laquelle les participants disent rédiger et réviser les PEI avec différents intervenants selon leur niveau d'enseignement. ______________________________________________________________________________ 88 Tableau 29. Critères justifiant la rédaction d'un PEI selon la fréquence (%) des mentions. _______________ 90 Tableau 30. Fréquence (en %) des tâches administratives effectuées par les coordinateurs scolaires. (N= 6) 92 Tableau 31. Liste des tâches mentionnées comme ne faisant pas partie du rôle du soutien scolaire selon la fonction des participants et fréquence de leurs mentions (en %) (N= 11) ___________________________________ 93 Tableau 32. Fréquence (en %) des mentions spontanées des items liés au rôle et à la tâche du soutien scolaire ainsi que la fréquence en % des mentions liées à la tâche aux items à choix forcé. _________________________ 95 Tableau 33. Fréquences des croyances des participants (en %) quant à la vision partagée ou non de leur définition du rôle du soutien scolaire par leurs collègues. ____________________________________________________ 96 Tableau 34. Les aspects positifs du travail de l'enseignant du soutien scolaire selon le nombre de mentions. 97 Tableau 35. Frustrations liées au travail d'enseignant du soutien scolaire selon le nombre de mentions. 98 Tableau 36. Solutions proposées pour les problèmes soulevés avec le nombre total de mentions. _______ 99

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Traditionnellement, l’enseignant spécialisé désigne celui dont le métier est d'enseigner à des enfants ou à des adolescents en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage pour lesquels il a reçu une formation spécifique. Dans un système où les difficultés des élèves étaient envisagées en termes de déficits, les offres de pédagogie spécialisée se basaient essentiellement sur l'exclusion ou la séparation des élèves en difficulté (Baumberger & Doudin, 2009; Florian, 2008; Mooji & Smeets, 2006).

Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant spécialisé était considéré comme un travail axé sur la rééducation des troubles en vue d'une future réinsertion en société: l'enseignant spécialisé était celui que l'on appelait à la rescousse lorsque l’école ordinaire avait échoué, s’avérait insuffisante ou décalée par rapport aux besoins particuliers de l’élève (O'Gorman & Drudy, 2010 ; Mooji &

Smeets, 2006). Cette situation est d'ailleurs bien représentée dans le modèle en cascades tel que celui de Cope et Anderson: l'enseignant de classe laisse très rapidement la place à l'enseignant spécialisé lorsqu'il s'agit de la prise en charge des élèves en difficulté (Hegarty, Pocklington &

Lucas, 1981).

Or depuis quelques années, on assiste à un changement de paradigme: les difficultés ne sont plus envisagées selon un modèle médical, soit axées sur les troubles inhérents à un individu, mais selon un modèle social: la société a maintenant la charge de répondre aux besoins variés des individus qui la composent. C'est l'inclusion. En éducation, ce mouvement donne naissance à une "école pour tous" à travers des lois et des règlements tels que La déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), le Code of Practice en Grande-Bretagne (Department of Education, 1994; 2001) ou encore, à Genève, à la Loi genevoise sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (LIJBEP) (Grand conseil de ka République de Genève, 2008). Il est désormais du devoir de l'école ordinaire de scolariser tous les élèves et ce, dans sa structure comme dans les procédures, afin de promouvoir la réussite de tous (Agaliotis & Kalyva, 2011; Florian, 2008).

Ce mouvement inclusif transforme l'école ordinaire et ce, autant pour l'enseignant de classe que pour l'enseignant spécialisé. Ce faisant, le rôle de chacun est bouleversé et à redéfinir: les enseignants de classe ont maintenant la responsabilité des élèves en difficulté de leur classe et le rôle de l'enseignant spécialisé ne se cantonne plus seulement à la rééducation, mais inclut également la réussite de l'inclusion (Cole, 2005; Ferguson & Ralph, 2009; Florian, 2008; Inglese 1996; Szwed, 2007).

L'École internationale de Genève, peut être considérée comme une école inclusive à part entière de par le caractère non sélectif de son processus d'admission, Elle a d'ailleurs des enseignants du soutien scolaire et des psychologues scolaires dans chacune de ses écoles, en plus d'un Programme de Soutien élargi (ESP) pour les élèves avec de très grandes difficultés d'adaptation et d'apprentissage. Or, au début ce mémoire, le il n'existe pas de politique claire sur le soutien scolaire, ce service est peu et documenté au sein de la Fondation tout comme il n'existe pas non plus de mécanismes d'échanges et de collaboration entre les enseignants du soutien scolaire à travers la Fondation. Résultat: il est presqu'impossible de savoir ce que font les collègues de l'école voisine, encore moins les collègues d'un autre campus.

C'est pourquoi notre question de recherche, qui sera développée plus loin dans ce mémoire, a posé une question essentielle:

Quel est le rôle de l'enseignant du soutien scolaire à l'École internationale de Genève?

Le point de vue privilégié dans ce mémoire, est celui de l'enseignant du soutien scolaire sur son propre rôle au sein de l’école, et ce, vis-à-vis de plusieurs autres acteurs (enseignants de classe, parents, directeurs, etc.)

Le terrain d’étude qui sera exploité est l’Ecole Internationale de Genève. L'École internationale de Genève est constituée de 8 écoles réparties dans 3 campus. Comme chaque école définit le rôle de l'enseignant spécialisé selon des règles qui lui sont propres, il sera intéressant d’étudier concrètement comment ce rôle est appréhendé à travers les enseignants de la Fondation afin d'en dégager des régularités. C'est la raison pour laquelle j’effectue cette recherche: comprendre le contexte de l’École internationale de Genève et dégager les représentations et les pratiques des enseignants sur leur propre rôle au sein de la Fondation.

Mes motivations en engageant cette recherche étaient multiples :

- Une motivation professionnelle axée sur le métier d’enseignant du soutien scolaire que j'exerce depuis une vingtaine d'années. J’ai voulu savoir comment il est compris aujourd'hui dans les lois, la théorie et la pratique.

- Une motivation d’ordre personnel car mon but ultime est d’aider l’élève en difficulté en offrant un service toujours plus cohérent et plus en phase avec la recherche sur le sujet, qui me passionne. Je suis préoccupée par le fait que l'élève à besoins éducatifs particuliers soit toujours pensé en termes de déficits intra-individuels et je souhaite faire la promotion des multiples façons dans une approche éco-systémique (Bronfenbrenner, 1980). C'est l'idée derrière ce travail de recherche.

L’intérêt d’un tel mémoire se situe donc à plusieurs niveaux. Ainsi, au moment où l’éducation

"ordinaire" fait face à de nouveaux défis, il est utile de déterminer le rôle de chacun des acteurs- et dans ce mémoire, celui de l'enseignant du soutien scolaire à l'École internationale- afin d'articuler par la suite, les interventions de manière efficace et cohérente. En s’interrogeant sur le rôle de l'enseignant du soutien scolaire en plus de ses satisfactions et de ses difficultés, il sera possible de déterminer les bonnes pratiques à consolider et les nouveaux ajustements à envisager.

Pour l'École internationale de Genève, qui poursuit des objectifs d'excellence, ce ne saurait qu'être un "plus. En outre, avec ce modèle de soutien scolaire distinct en Suisse et endossé par des enseignants venus des quatre coins du globe, il sera intéressant de vérifier si leurs origines influencent les façons d'appréhender leur rôle face aux élèves à besoins éducatifs particuliers dans une école ordinaire ("mainstream").

Enfin, l'intérêt de cette recherche réside aussi dans l’opportunité qui nous est offerte d’établir un portrait de l'enseignant du soutien scolaire à l'École internationale. Ultimement, l’étude pourrait également contribuer à alimenter la littérature scientifique à ce sujet, en vue d'une identité différenciée de l'enseignant du soutien scolaire et d'un cahier des charges en cohérence avec la littérature et ce qui se fait sur le terrain. En effet, étant appelés à travailler ensemble pour une même population d'élèves, une identité claire permettra aux enseignants de classe et ceux du soutien de travailler en un réel partenariat pour l'apprentissage de tous les élèves et ce, dans le respect des connaissances, des habiletés et du savoir-être de chacun.

Le périmètre de notre mémoire se limitera à explorer la question du point de vue des enseignants du soutien scolaire. L'objectif est de comprendre le rôle et le vécu de l’enseignant dans son

environnement. Pour certains aspects du travail, nous nous intéresserons aux différences vécues selon le niveau d'enseignement des participants (primaire ou secondaire) ou selon leurs corps d'emploi (coordinateur ou enseignant). Il est important de noter toutefois, que ce seront des exceptions et que la plupart des données seront analysées de manière générale.

S’agissant de la méthodologie, nous nous appuierons sur une investigation fondée sur deux outils:

- sur une revue de la littérature afin de récolter des données théoriques et pratiques sur le rôle de l’enseignant du soutien scolaire.

- sur une enquête statistique, exploratoire et qualitative pour dégager les grands thèmes de du soutien scolaire du point de vue de l’enseignant du soutien scolaire de l’École internationale de Genève.

Finalement, notre mémoire se déclinera en quelques grandes articulations :

 Tout d’abord, à travers une définition de concepts et une revue de la littérature sur le sujet (Chapitre 1). Nous explorerons les rôles multiples de l'enseignant du soutien scolaire à travers les lois, mais aussi la recherche et les études de cas. Nous expliciterons par la suite notre question de recherche.

 Ensuite, dans un exercice de méthode (Chapitre 2. Méthodologie), nous détaillerons comment les données de terrain ont été recueillies et exploitées.

 Enfin, dans une ultime partie descriptive et analytique (Chapitre 3. Résultats et Chapitre 4. Discussion), nous présenterons tout d’abord la synthèse des données recueillies sur le terrain. Par la suite, nous discuterons ces résultats et les interprèterons de manière à envisager des voies d’ajustement face à la réalité de l'enseignant du soutien scolaire de l'École internationale de Genève.

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1.

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L’objet de ce premier chapitre est de poser le cadre théorique de cette recherche et de définir les concepts clés autour du travail de l'enseignant du soutien scolaire. Une revue de la littérature nous permettra ensuite d’explorer les courants de pensée de cette thématique.

I.DÉFINITION DES CONCEPTS CLÉS

Dans un premier temps, définissons des concepts de base qui seront largement exploités tout au long de ce travail afin de pouvoir répondre dès le début à ces deux questions:

- Qui sont les élèves à besoins éducatifs particuliers ?

- Quelle est la différence entre éducation spéciale et enseignement spécialisé?

1. Élèves à besoins éducatifs particuliers

Un élève à besoins éducatifs particuliers est défini comme un élève qui éprouve des difficultés à apprendre par rapport à la majorité des enfants de son âge et qui a besoin de plus d'attention et d'une aide différente ou supplémentaire de celle proposée ordinairement (Conférence suisse des directeurs cantonaux de la direction publique, 2007; Florian, 2007; Hampshire County Council, 2007; Mooji et Smeets, 2006).

Au niveau de la terminologie utilisée dans la littérature à ce sujet, le terme élèves à besoins éducatifs particuliers est une traduction littérale de "special educational needs (SEN) students"

utilisé par les auteurs de langue anglaise. Dans la littérature francophone européenne, les auteurs utilisent aussi la dénomination élèves en situation de handicap et dans la littérature québécoise, d'élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA) pour parler des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Cependant cette définition est largement discutée selon l'approche qui est préconisée par les auteurs à travers la littérature et les enseignants en général.

1.1. Un terme, plusieurs définitions

Le terme d’élève à besoins particuliers fait l’objet de plusieurs définitions possibles, ce qui constitue un véritable casse-tête. En effet, la majorité des écrits privilégient l’emploi d’un terme plutôt qu’un autre sans toutefois préciser les raisons d’un tel choix ou encore sans définir explicitement les dénominations retenues. Puisque ces définitions varient selon la façon d'envisager les difficultés de l'élève, nous définirons l'élève à besoins éducatifs particuliers selon les approches les plus souvent rencontrées dans la littérature.

1.2. Le courant des déficits intra-individuels

C’est le courant le plus répandu et il se limite à une logique axée sur les déficits propres et inhérents à l'élève. Ainsi, plusieurs auteurs définissent les élèves à besoins éducatifs particuliers selon le type de problèmes qu’ils rencontrent tout en précisant qu'un élève peut avoir des difficultés dans plus d'un domaine tels que des difficultés générales d'apprentissage dues à un déficit visuel, par exemple.

Les difficultés des élèves à besoins éducatifs particuliers sont souvent, dans cette perspective, classées en catégories (Code of Practice, 1994; Conférence suisse des directeurs cantonaux de la direction publique, 2007; Drifte, 2006; Florian, 2007; Hampshire County Council, 2007; Obi, 2010):

 Difficultés d'apprentissage en général

 Retard de développement

 Difficultés émotionnelles et comportementales

 Difficultés sensorielles (vue, audition)

 Difficultés motrices

 Maladie (état de santé)

 Difficultés de langage ou de communication

 Difficultés spécifiques d'apprentissage (dyscalculie, dyslexie, par exemple)

Dans la même logique, d'autres auteurs, à l’image du Warnock Report en 1978, catégorisent les besoins éducatifs particuliers en termes de soutien nécessaire pour combler leurs lacunes ou leur retard scolaire. On retrouve alors, selon Wedell (2003, p.108), trois catégories d'élèves à besoins éducatifs particuliers:

 Les élèves qui ont besoin de soutien pour accéder au curriculum, soit en raison de difficultés de communication ou de difficultés motrices (on parle alors d'un accès physique et non fonctionnel au curriculum).

 Ceux qui ont besoin de soutien pour adapter le curriculum ou mettre en place un curriculum spécial en raison de graves difficultés d'apprentissage ou du comportement, par exemple.

 Ceux qui ont besoin de soutien en termes de structure sociale et d'un climat émotionnel en classe qui seraient propices à l'apprentissage.

1.2. Le courant des besoins issus de l’environnement

Selon cette approche, les difficultés des élèves sont principalement dues à l'interaction entre l'enfant et son environnement, comme le soulignent des auteurs comme Cèbe (2010). Ainsi, les difficultés

liées aux élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent aussi être attribuées à la communication entre l'enseignant et l'élève, la place de l'élève dans son groupe-classe ou encore, parmi tant d'autres, au contexte familial difficile de l'élève. C’est l’approche que nous allons privilégier dans ce travail de mémoire.

En résumé, un élève à besoins éducatifs particuliers est un élève qui apprend moins bien que la majorité des élèves de son âge, soit pour des raisons intra-individuelles, soit pour des raisons contextuelles, et qui peut éprouver une ou plusieurs difficultés variables en intensité et dans la durée. Il a pour cela besoin d'une forme d'appui supplémentaire (ou différenciée) pour réduire l'écart avec la norme et ce, de manière souvent passagère ou parfois permanente.

2. Enseignement spécialisé

La définition de l'enseignement spécialisé est également complexe, car il existe une multitude de terminologies différentes pour désigner le type de travail réalisé dans les écoles auprès des élèves à besoin éducatifs particuliers. Les terminologies varient selon le lieu d'exercice de la profession, le type de clientèle et le type d'interventions, mais aussi selon la langue parlée et le pays d'origine des auteurs. Ainsi, le terme d’enseignement spécialisé tend à se confondre avec des notions voisines comme éducation spéciale ou soutien scolaire (learning support). Il convient de clarifier donc le propos, en confrontant ces termes. Pour éviter toute confusion, nous examinerons dans un premier temps les terminologies les plus souvent retrouvées dans la littérature afin de bien situer le contexte de notre recherche.

2.1. Qu’est ce que l’enseignement spécialisé ?

Dans la littérature anglophone, les termes special education et special needs education sont communément utilisés pour parler de la branche de l'éducation qui est orientée vers la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, enfants ou adolescents.

Toutefois, en français, la traduction littérale de special education, soit éducation spéciale, porte à confusion: elle fait référence au travail d'éducation ou rééducation, certes, mais dans les domaines dits non-scolaires, extra-scolaires, ou encore médico-sociaux et qui ne fait pas partie de cette recherche (Chauvière & Fablet, 2001; Delessert, 2012).

On trouve donc deux termes proches qui définissent deux réalités différentes: éducation spéciale et enseignement spécialisé.

2.2. Enseignement spécialisé vs éducation spéciale

L'expression enseignement spécialisé est la formule la plus utilisée pour traduire le terme anglophone special education et elle fait référence à l'aide fournie aux élèves à besoins éducatifs particuliers dans les écoles. Bien qu'elle soit parfois utilisée pour désigner l'enseignement des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les classes ordinaires, c'est une expression surtout employée dans la pratique pour désigner l'enseignement offert dans les classes ou les écoles spéciales, auprès d'élèves avec des difficultés trop importantes pour qu'elles puissent être adressées dans l'école ou la classe ordinaires.

La traduction littérale de special education porte à confusion. En effet, l'éducation spéciale réfère plutôt au travail d'éducation ou de rééducation réalisé par des éducateurs spécialisés auprès d'une clientèle en situation de handicap, certes, mais dans le secteur médico-social ou en dehors des écoles (Calviac, Lebel, Menet & Vincendon, 2002; Chauvière & Fablet, 2001; Delessert, 2012).

Cette différenciation est essentielle puisque les objectifs visés sont différents.

Pour revenir à l'enseignement spécialisé, les services dit "spécialisés" étaient auparavant distribués, et le sont encore dans plusieurs milieux, selon un système dit en cascades où chaque palier est gradué en fonction du degré de sévérité du handicap de l'élève. Le modèle de Cope et Anderson (figure 1) en est un exemple parmi tant d'autres de la distribution. Dans ce cas de figure comme dans la plupart des modèles étudiés, l'enseignant spécialisé est responsable de l'enseignement

"ajouté" à l'enseignement en classe correspondant aux niveaux 1 à 4 de la figure 1 ou en remplacement de l'enseignement en classe, aux niveaux 5 à 8 de cette même figure.

Figure 1. Range of special education provision

(Cope & Anderson, 1977, cités dans Hegarty, Pocklington & Lucas, 1981)

Suitable for individual PH children, placed in their local school.

1 Ordinary class, no special help.

2 Ordinary class + ancillary help on the care side.

Suitable for groups of PH children placed in a selected (adapted or purpose-built) ordinary school in which extra

3 Ordinary class as base + "resource room" part-time.

4 Special class (base) part-time, ordinary class part-time.

ancillary help, and speech and physiotherapy is

provided. 5 Special class full time.

6

Day special school formally linked (e.g. same campus) to ordinary school.

7 Day special school, no such link.

8 Residential special school

Dans le canton de Genève (Centre de coordination pour la recherche en éducation, 1994), l'enseignement spécialisé (ES) est chargé d'offrir une scolarité spécialisée à tous les enfants et adolescent-e-s, entre 4 et 18/20 ans, qui ne peuvent bénéficier des structures scolaires ordinaires.

Lorsqu'un enfant ou un adolescent n'arrive pas - ou plus - à exploiter ses capacités intellectuelles, physiques ou sociales dans les conditions scolaires ordinaires avec appui, une forme de scolarisation peut être envisagée: celle dans l'enseignement spécialisé au sein d'une classe spéciale ou d'une école spéciale. À l'École internationale de Genève, l'élève à besoins éducatifs particuliers reste intégré en classe malgré l'importance de ses difficultés, mais le type de soutien offert est modifié. En effet, c'est le service du soutien scolaire qui agit comme mesure d'appui à l'ensemble des élèves à besoin éducatifs particuliers en classe ordinaire. Lorsqu’un élève a besoin de plus de soutien ou d'un appui individuel et spécifique pour réussir sa scolarité en classe ordinaire, il est alors référé au Programme de Soutien Élargie de l'école (ESP).

L'enseignement spécialisé (ES) offre un encadrement adapté aux besoins des élèves présentant des handicaps et/ou avec des difficultés importantes d'apprentissage et du développement. Chaque élève dispose d'un programme d'apprentissage et de développement personnel qui tient compte de ses particularités.

2.3. Enseignement spécialisé et soutien scolaire (learning support)

Le terme d’enseignant de soutien scolaire que nous utiliserons dans ce travail recouvre une réalité quelque peu différente que celle de l'enseignant spécialisé. En effet, dans le cadre de cette recherche, l’enseignant du soutien scolaire fera référence à l'enseignant spécialisé en milieu inclusif (mainstream) tel qu'il est conçu par le CSRE (Grossenbacher & Cochet, 1994):

" L'appui pédagogique repose sur une conception systémique: il ne se focalise pas sur un "déficit" de l'enfant, mais s'intéresse au contraire à la situation problématique de l'élève au sein de l'école ou dans le processus d'apprentissage.

[Il] n'a pas pour objectif principal d'aider l'enfant à répondre aux exigences scolaires, mais veille à optimaliser la situation d'apprentissage de l'élève et à favoriser l'adaptation de l'enseignement et des méthodes pédagogiques. L'appui pédagogique n'est pas uniquement destiné aux élèves "faibles"; par la reconnaissances des prédispositions, styles d'apprentissage, motivations, et rythmes d'apprentissage différents, il participe à la conception d'un enseignement approprié à chaque enfant." [Grossenbacher & Cochet, 1994, p.39)

À noter qu’à l'École internationale, c'est l'expression "learning support" qui est employée en anglais pour désigner l'enseignement spécialisé en milieu inclusif. En français, par contre, les deux termes suivants sont utilisés simultanément: enseignement spécialisé et soutien scolaire. Dans le cadre de cette recherche, afin d'éviter toute confusion, ce sera le terme d'enseignant du soutien scolaire qui sera employé.

3. Terminologie particulière utilisée dans l'enseignement spécialisé: SENco

Ayant défini les expressions principales d’enseignement spécialisé et de soutien scolaire il convient pour finir d'expliciter une autre terminologie souvent associée à la pratique de l’enseignement spécialisé, notamment en Europe et à l’Ecole Internationale: le SENco ou coordinateur du soutien scolaire.

Au Royaume-Uni et aux États-Unis, entres autres, l'on distingue deux catégories de professionnels qui enseignent aux élèves à besoins éducatifs particuliers: les enseignants et les coordinateurs. La seule différence réside dans les aspects de gestion et d'administration ajoutés à la fonction de coordinateur. Dans la revue de littérature qui suivra, nous utiliserons le terme d'enseignant du soutien scolaire sans distinction puisque l'enseignant du soutien scolaire effectue lui aussi les tâches liées au coordinateur selon le lieu où il enseigne ou la structure de l'organisation.

II.REVUE DE LA LITTÉRATURE SUR LE RÔLE ET LE TRAVAIL DE L'ENSEIGNANT DU SOUTIEN SCOLAIRE

Après avoir clarifié les concepts au cœur du travail, entrons dans le vif du sujet avec un résumé de la façon dont s'articule le travail de l'enseignant du soutien scolaire dans les lois et les règlements.

1. Ce que prévoit la loi : cadre législatif et réglementaire

Il est important de préciser quelques références juridiques ou réglementaires afin de déterminer ce qui est écrit par les lois dans le domaine de l’enseignement spécialisé. Force est de constater que de plus en plus de dispositions plaident pour une inclusion scolaire.

1.1. Dispositions internationales et/ou européennes

L'idée de donner une chance à tous de réussir à l'école a été évoquée la première fois en 1948 avec la Déclaration universelle des droits de l'homme (ONU, 1948). Cette idée est considérée depuis comme un droit de l'enfant et suppose que tout enfant, y compris celui qui se trouve en situation de handicap, puisse fréquenter l’école publique et y recevoir une éducation de base de qualité. Ce précepte est parfaitement exprimé dans un autre texte de référence: la Déclaration de Salamanque:

 L’éducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir possibilité d'acquérir et de conserver un niveau de connaissances acceptable;

 Les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins;

 Les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégré dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins. (UNESCO, 1994, p.viii)

1.2. Focus sur le Code of Practice

S’agissant du cadre législatif à considérer, nous avons choisi de faire un focus sur le Code of Practice. Dans des pays comme au Royaume-Uni, c'est en effet le SEN Code of Practice (Department of Education, 2001) qui est le document de référence pour l'encadrement de l'aide aux élèves à besoins éducatifs particuliers et il s'adresse à toute organisation qui travaille avec eux ou pour eux.

Le SEN Code of Practice (Department of Education, 2001) a vu le jour en 1994 et a subi plusieurs révisions, dont la dernière date du début janvier 2015. Pour notre recherche, c'est la version de 2011 qui sera considérée.

Le but premier du SEN Code of Practice est d'assurer une chance égale à tous les élèves de réussir et promouvoir une cohérence dans les approches d'aide à l'élève avec des besoins éducatifs

particuliers au sein de l'école inclusive. Il s’agit donc d’un cadre de fonctionnement qui met l'emphase sur trois aspects de l'aide à l'élève, soit :

 la prévention des difficultés à l'école, grâce au dépistage et à l'intervention précoces ;

 le suivi et l'évaluation des progrès des élèves identifiés (à besoins éducatifs particuliers) ;

 le développement d'un partenariat fort entre les parents, l'école et les services externes et communautaires.

En outre, le Code of Practice détaille très précisément les procédures, les droits et devoirs de chacun, le rôle et les tâches des intervenants, etc. Pour la gestion des services offerts aux élèves à besoins éducatifs particuliers, il propose de nommer une personne responsable de la gestion du soutien scolaire et de l'enseignement aux élèves à besoins éducatifs dans l'école: le coordinateur du soutien scolaire (SENCo).

Pour le SEN Code of Practice, le coordinateur du soutien scolaire joue un rôle central dans l'application du Code au quotidien ainsi que dans la création et le développement des politiques relatives aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Il est clairement indiqué, toutefois, que l'aide aux élèves à besoins éducatifs particuliers est l'affaire de toute une école, soit du conseil d'administration, de la direction, des enseignants de classe, du soutien scolaire ainsi que de toute personne travaillant à l'école (référence).

Le SEN Code of practice définit le premier rôle du coordinateur du soutien scolaire comme celui d'enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers et même, selon Roaf (1998, cité dans Cowne, 2005), d'être le défendeur de l'enfant.

Le SEN Code of Practice divise le travail du coordinateur du soutien scolaire selon le niveau scolaire des élèves. Ainsi, avec les élèves du pré-primaire, l'accent est mis sur la coordination famille-école-professionnels à l'externe:

 "ensuring liaison with parents and other professionals in respect of children with special educational needs

 advising and supporting other practitioners in the setting

 ensuring that appropriate Individual Education Plans are in place

 ensuring that relevant background information about individual children with special educational needs is collected, recorded and updated."

Avec les élèves du primaire et du secondaire, le rôle et les responsabilités sont identiques:

 "overseeing the day-to-day operation of the school's SEN policy;

 coordinating provision for children with special educational needs;

 liaising with and advising fellow teachers;

 managing learning support assistants (and SEN team of teachers at a secondary level);

 overseeing the records of all children with special educational needs;

 liaising with parents of children with special educational needs;

 contributing to the in-service training of staff;

 liaising with external agencies including the LEA’s support and educational psychology services, health and social services, and voluntary bodies."

Et avec les élèves déjà identifiés avec des besoins éducatifs particuliers:

 "identify and focus attention on the child’s skills and highlight areas for early action to support the child within the class;

 use the curricular and baseline assessment processes to allow the child to show what they know, understand and can do, as well as to identify any learning difficulties;

 ensure that ongoing observation and assessment provide regular feedback to teachers and parents about the child’s achievements and experiences and that the outcomes of such assessment form the basis for planning the next steps of the child’s learning;

 involve parents in developing and implementing a joint learning approach at home and in school." (Department of Education, 2001, art. 1:29-30)

1.3. Dispositions légales et politiques suisses et genevoises

Différents textes législatifs suisses servent de référence à l'enseignement spécialisé ou au soutien scolaire. Ainsi, une loi prévoit des mesures destinées à éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées: la Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand, 2002). Cette loi stipule que les cantons « encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé » (Lhand, 2002, Article 20).

Au niveau de la Suisse, L’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (Conférence suisse des directeurs de l'instruction publique, CDIP, 2007) institue un cadre pour les principales mesures du domaine de la pédagogie spécialisée dans les cantons et fait partie du mandat de formation de l'école publique et il inclut aussi l'éducation précoce spécialisée. L’accord stipule entre autres que les solutions intégratives devront être choisies chaque fois que cela est possible:

"Les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire."

(Conférence suisse des directeurs de l'instruction publique, CDIP, 2007, art. 2b).

Enfin, selon la loi genevoise sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (LIJBEP), l'école a maintenant le devoir de scolariser tous les élèves en classe ordinaire dans sa structure comme dans les procédures afin de promouvoir la réussite de tous (Grand conseil de la République de Genève, 2008).

Après cette revue des projets de lois et règlements liés à l'enseignement aux élèves à besoin éducatifs particuliers, la prochaine section détaillera la revue de la littérature sur le travail de l'enseignant du soutien scolaire.

2. Rôle et travail de l'enseignant du soutien scolaire

2.1. Le rôle de l'enseignant du soutien scolaire selon la littérature scientifique

Depuis le début, le Sen Code of Practice a fait couler beaucoup d'encre au sein de la communauté scientifique. En effet, la majorité des articles lus sur le rôle de l'enseignant du soutien y font référence. Dans la littérature, on retrouve des articles consacrés à une analyse critique théorique des lois et politiques sur l'inclusion et le rôle de l'enseignant du soutien scolaire ainsi que des études de cas et des sondages qui servent à comparer les prescriptions du Code et ce qui se passe en réalité dans les écoles.

Il en ressort que le rôle de l'enseignant du soutien scolaire est un rôle difficile à cerner, dont la définition souffre d'un manque de constance dans le temps et de cohérence à travers les contextes (Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009). En effet, l'enseignant du soutien scolaire est appelé à travailler dans plusieurs types de milieux, il existe une multitude d'interprétations possibles des règlements et des lois sur son rôle et son travail peut varier en fonction des horaires et des ressources disponibles, etc. Un rôle flou, donc, et difficilement généralisable. Prenons par exemple, le cas de la clientèle avec laquelle travaille l'enseignant du soutien scolaire. Dans une école spéciale, le poste d'enseignant de classe est tenu par l'enseignant du soutien scolaire, c'est lui la

personne responsable de ses élèves, et tous les élèves de l'école sont des élèves identifiés à besoins éducatifs particuliers. Dans un contexte inclusif comme celui de notre recherche, la responsabilité des élèves - élèves à besoins éducatifs particuliers inclus- est d'abord attribuée à leur enseignant de classe. Or, les élèves à besoins éducatifs particuliers sont aussi de la responsabilité de l'enseignant du soutien scolaire, tout comme ceux qui n'éprouvent pas de difficulté particulière (Department of Education, 2001; Strogilos, Nikolaraizi & Tragoulia (2012), Szwed, 2007).

La plupart de la littérature scientifique étudiée s'entend toutefois sur le rôle fondamental de l'enseignant du soutien scolaire en milieu inclusif ("mainstream"). Ainsi, le rôle essentiel de l'enseignant du soutien scolaire en milieu inclusif ("mainstream") est de rendre possible l'inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers et de se faire leur ardent défenseur (Cole 2005;

Oldham, 2011; Pearson, 2008; Strogilos et al., 2012; Szwed, 2007; Todd, 2008).

2.2. Travail de l'enseignant du soutien scolaire : les interventions éducatives

La facilitation de l'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers suppose des axes de travail qui participent à la définition du rôle de l'enseignant du soutien scolaire: les interventions éducatives directes et indirectes, le rôle-conseil, la coordination (la gestion) et le travail de bureau (Cowne 2005; Hegarty et al., 1988; Idol, 2006; Obi, 2010; Szwed, 2007). Dans les pages qui suivent, nous relèverons ce que la littérature scientifique nous apprend sur chacun de ces axes.

L'intervention éducative est une "interaction bienveillante" (Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi &

Roy, 2002, p.1) entre l'enseignant et l'élève qui vise l'atteinte d'objectifs éducatifs par la mise en place de conditions les plus adéquates possibles pour assurer l'apprentissage des élèves (Lenoir et al., 2002).

Une autre définition de l'intervention éducative, celle Lenoir et al. (2002), a l'avantage de préciser différents terminologies qui y sont associées:

"[L'intervention éducative est] une catégorie générale synthétique regroupant des perspectives, des états d’esprit, des manières de penser et de faire contemporaines qui généralisent et modulent de plus en plus de pratiques qui se dénommaient – et le dénomment encore au besoin – aider, conseiller, former, assister, supporter, soigner, adapter, insérer, animer, diriger, aviser, surveiller, prendre en charge».

(Lenoir et al., 2002, p.2)

Quand on pense au travail d’intervention de l’enseignant du soutien scolaire, il est facile de s’imaginer des actions et des interactions manifestes visant une remédiation de difficultés scolaires ou sociales de certains élèves. Or, nous le verrons, le travail de l’enseignant du soutien scolaire consiste aussi, et beaucoup, à observer, analyser, projeter et accompagner. A titre d’exemples, l’enseignant du soutien scolaire observe l’élève, analyse une situation d’apprentissage, crée un projet d’apprentissage particulier pour l’élève, accompagne les parents, l’enseignant de classe, et bien plus encore.

Dans les sections qui suivront, deux formes d’interventions seront utilisées pour décrire le travail de l’enseignant du soutien scolaire : l’intervention directe et l’intervention indirecte. A travers chacune de ces modes d’intervention, seront mis en exergue d’autres exemples se rattachant aux diverses fonctions et aux différents interlocuteurs de l’enseignant du soutien scolaire.

2.3. Interventions directes

L'intervention directe réfère à l'intervention sans intermédiaire entre l'enseignant et l'élève (Lenoir, 2002) et elle peut se faire selon trois modalités: en classe ("push-in"), hors-classe ("pull-out") ou en classe et hors-classe. Le rôle de l'enseignant du soutien scolaire qui exerce en intervention directe est principalement celui d'enseigner et c'est à travers les diverses modalités d'enseignement en intervention directe que se distinguent différents rôles de l'enseignant du soutien scolaire.

2.3.1. L'intervention hors-classe ("pull-out")

a. Rôle d'enseignement

Le travail hors-classe représente le type d'intervention directe la plus souvent utilisée et la plus facilement réalisable (Hornby, 1999; Strogilos et al., 2012; Takala et al., 2009). Elle peut se faire auprès d'un élève en individuel, mais le plus souvent, l'enseignant du soutien scolaire intervient auprès d'un petit groupe d'élèves (Calviac et al., 2010; Glazzard, 2011; Takala et al., 2009; Todd, 2012). Habituellement, l'enseignant du soutien scolaire amène les élèves dans une salle de classe qui lui est attribué et travaille auprès d'eux le temps d'une ou deux périodes de classe, soit de 40 à 90 minutes. Le rôle de l'enseignant du soutien scolaire, dans ce type d'intervention directe, est principalement d'enseigner aux élèves en difficulté ou à besoins éducatifs particuliers.

b. Formation des groupes