Jeux et occupations

8.5.1 Choix des jeux : des jeux solitaires plutôt que collectifs

Nous avons relevé des différences significatives d’un contexte à l’autre. Rappelons que dans les classes de 1P en Suisse romande, les journées sont structurées en regroupements, ateliers, exercices, jeux etc. En Hongrie, les activités quotidiennes sont constituées de jeux libres et d’ateliers optionnels. Ainsi, les séquences de jeux présentées dans ce paragraphe ont été observées surtout en Hongrie.

Tableau 13: Les jeux¹⁰⁸

Dans les premiers jours à l’école, à l’exception d’Emir et Nelly, presque tous les enfants allophones observés s’isolaient dans des jeux solitaires (tableau 13). Mira, Alice, Beatrix, Ivett et Lucie ont continué à jouer seules tout au long de l’année, même si elles acceptaient plus tard de s’introduire aussi dans des jeux collectifs initiés par leurs camarades. La plupart des enfants observés en Hongrie s’introduisaient dans des jeux parallèles avant d’oser participer à des jeux collectifs environ deux mois après la

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Légende du tableau 13

Jeux solitaires

Jeux collectifs

Jeux parallèles

T/ T+0,1/T+1 Temps 0: la rentrée/T+une semaine/T+un mois

T T+0.1 T+1 T+2 T+4 T+6 T+9

Enfants allophonesenSuisse Mira

Emir

Nelly

Alice

EnfantsallophonesenHongrie

Beatrix ^x

Zeno Sami (T=Nov)

x

Ivett

Lucie

Chapitre 8. Description des résultats selon les axes d’analyse choisis

rentrée. Lucie a été la seule à refuser toute sorte de jeux partagés pour la durée de l’année. Elle semblait accepter, toutefois, de jouer progressivement sous le regard d’un adulte (l’observatrice ou l’enseignant-e) et donnait l’impression d’apprécier cette attention.

Nous retenons deux points essentiels :

- Aussi bien en Suisse qu’en Hongrie, tous les enfants allophones observés choisissaient des jeux solitaires plutôt que des jeux collectifs en début d’année tandis que les autres enfants de la classe initiaient des jeux collectifs dès les premiers jours d’école.

- Toutefois, les enfants observés en Hongrie jouaient à des jeux collectifs plus tard que ceux observés en Suisse romande (voir la relation aux pairs ci-dessus).

8.5.2 Les regroupements et les séquences de travail : sources d’angoisse ou de contenance ?

Tableau 14: Les comportements des enfants

pendant les regroupements, les activités et les séquences de travail (contexte Suisse)¹⁰⁹ Certains enfants observés dans les écoles suisses semblaient particulièrement inquiets au cours des moments de regroupement (tableau 14) : ils restaient immobiles, passifs et figés. Mira et Alice, par exemple, paraissaient distantes et désintéressées, comme si elles étaient ailleurs, et ceci tout au long de l’année. Nelly et Emir, par contre, étaient plutôt agités. Après un certain temps, ils ne tenaient plus sur place : ils faisaient

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Légende du tableau 14 Regroupement

Figé, Anxieux, Agité, Désintéressé

Calme, Confiant

Activité et séquences de travail

Passif, Désintéressé, Ennuyé Actif, Intéressé, Motivé

T/ T+0,1/T+1 Temps 0: la rentrée/T+une semaine/T+un mois

T T+0.1 T+1 T+2 T+4 T+6 T+9

Enfants allophones en Suisse Mira

Emir

Nelly

Alice

Chapitre 8. Description des résultats selon les axes d’analyse choisis

bouger leurs pieds, se levaient et Emir faisait son possible pour distraire ses camarades. L’enseignante d’Emir expliquait son comportement en évoquant la barrière de la langue : « Sur les petits bancs, oui, j’ai remarqué qu’il faisait le clown.

…il ne comprend pas ce que je dis, bah, alors il fait autre chose pour passer le temps… » (cf. entretien avec Valérie, en annexe).

Tout comme les moments de regroupement, les séquences de travail (écriture, exercices, etc) (tableau 14) étaient aussi des moments difficiles pour les enfants, surtout au début de l’année. Alice et Nelly, par exemple, dessinaient sur leurs feuilles d’exercice alors qu’il leur était demandé d’écrire des chiffres. Mira s’appuyait sur la présence et l’attention apportées par son enseignant, mais elle était toutefois souvent en décalage par rapport à ses camarades. A partir du 2^ème semestre, alors que certains enfants comme Alice et Mira, commençaient à apprécier les séquences de travail, d’autres, comme Nelly et Emir, s’en désintéressaient et semblaient s’ennuyer davantage. Durant les activités de poinçonnage, par exemple, Alice effectuait avec enthousiasme le geste machinal et monotone requis, tandis qu’Emir se tortillait, se levait et jouait avec le poinçon. On avait l’impression que certains se sentaient contenus par le travail, tandis que d’autres, qui avaient peut-être plus de mal à suivre, décrochaient plus facilement.

Un dernier constat sur le comportement d’Emir nous a fortement interpellée. Tandis qu’il s’améliorait dans l’écriture de son prénom, d’un jour à l’autre il a commencé à écrire son prénom à l’envers. Etonnée, l’enseignante disait qu’il faisait « n’importe quoi » (cf. portrait d'Emir). Nous avons pensé plutôt qu’ayant appris comment faire, il était possible qu’Emir jouait à faire le contraire de ce qui était attendu ou peut-être questionnait-il le sens de la répétition de la tâche alors qu’elle était acquise. Il est également possible qu’il faisait exprès de déstabiliser l’enseignante ou essayait ainsi d’attirer son attention.

8.5.2.1 Les angoisses rendues visibles à travers les jeux et les activités des enfants

Le jeu est essentiel pour le développement de l’enfant, non seulement puisqu’il permet de tester et d’apprendre les propriétés de la réalité externe, mais aussi parce qu’il offre à l’enfant une opportunité de mettre en scène et agir sur des éléments de son vécu interne qui provoquent de l’inquiétude et qu’il a besoin de métaboliser et de comprendre¹¹⁰. Là où il peut avoir le sentiment de subir ces situations dans la réalité, dans son jeu libre, c’est l’enfant qui provoque et détermine le cours de la situation.

Voici quelques séquences de jeu libres observées chez les enfants en Hongrie.

La séparation-réunion

Zeno, Sami et Lucie jouaient souvent à assembler des wagons de trains aimantés, puis à les séparer. Ils répétaient plusieurs fois ce même geste (cf. portraits de Zeno, Sami et Lucie, Chapitre 7), ce qui donnait l’impression qu’ils travaillaient quelque chose d’interne comme la peur, la tristesse et l’inquiétude liées à la séparation et aux retrouvailles avec leurs mères. A d’autres moments, ils emboitaient des éléments pour

110 Cf. Partie 1.

Chapitre 8. Description des résultats selon les axes d’analyse choisis

ensuite les séparer. Dans son jeu avec la poussette, Sami exprimait probablement la tendresse dont il avait besoin de la part de sa mère à travers sa façon douce et aimante de protéger les poupées (cf. portrait de Sami, Chapitre 7).

Le danger

La manière dont Ivett maniait les jouets et les boites de jeux laissait transparaître ses inquiétudes. Les objets avec lesquels elle jouait tombaient systématiquement par terre, sans qu’Ivett n’ait pu les récupérer à temps. La fillette elle-même se cognait sans cesse quand elle essaye de les ramasser. Nous avions l’impression de percevoir l’insécurité, l’absence de protection et la peur de tomber que pouvait vivre cette petite à ces moments-là. A d’autres moments, elle semblait prendre le rôle inversé et se montrait féroce dans son jeu, s’identifiant à un animal comme le tigre qui menace et fait peur aux enfants (cf. portrait d'Ivett, Chapitre 7). De même, les constructions assemblées d’éléments pointus de Lucie évoquaient en nous la peur que les choses débordent et qu'elles soient exemptes de protection (cf. portrait de Lucie, Chapitre 7).

L’absence de sens

Rappelons que nous avons observé peu de séquences de jeux dans les classes suisses. Or, dans une activité d’assemblage proposée par l’enseignant, nous étions surprise de voir que Mira construisait puis déconstruisait dans la foulée (cf. portrait de Mira Chapitre 7). Elle ne marquait aucune pause entre ces moments, comme si la seule chose qui comptait était l’émotion véhiculée par le geste d’assembler et de désassembler et non pas le produit final, le château. Elle paraissait bloquée dans un cercle vicieux comme si tout s’enchainait trop rapidement pour elle.

Ce chapitre descriptif des résultats a mis en évidence la pluralité des variables qui s'entremêlent lorsqu'on étudie l'expérience des enfants allophones qui entrent à l'école. Voici un récapitulatif des principaux résultats que nous compléterons et discuterons par la suite.

Chapitre 8. Description des résultats selon les axes d’analyse choisis

8.6 Encadré récapitulatif des résultats selon les axes d'analyses