Préparation des outils de recueil des données

Chapitre 6. Terrains et méthodes

6.2 Les étapes de la recherche

6.2.4 Préparation des outils de recueil des données

La préparation des outils de recueil des données s’est déroulée en parallèle de la recherche de terrain et des démarches auprès de la Commission d’éthique. Le recueil des données était organisé autour de cinq études.

Tableau 2: Cinq études exploratoires méthodologiques 6.2.4.1 Les questionnaires adressés aux parents

Le questionnaire a été mis au point en collaboration avec Anthony Lee, collaborateur scientifique au sein de notre unité de recherche (Etudes d’Observation et Psychanalytiques de l’Enfant - Contexte familial, communautaire, éducatif et clinique, SSED, UNIGE) en 2013. Son objectif est de retracer l’histoire et le vécu de la transition des enfants à travers le regard des parents. Il interroge des données démographiques de base telles que l’âge, la fratrie, le type de milieu familial et social de l’enfant, les langues présentes dans l’entourage de l’enfant, etc. Il invite également les parents à donner leur opinion sur les facteurs relationnels (attitude des enseignant-e-s et des pairs vis-à-vis de l’enfant), la manière dont l’enfant a été préparée à l’école enfantine et leur attitude et leurs émotions qui accompagnent la transition.

Le questionnaire fait 2 pages et a été conçu pour être rempli en 5 minutes. Il comprend des questions ouvertes et fermées, et des échelles nominales (Quivy & Van Campenhoudt, 2006). Son langage est simple et il existe une version en français et une en hongrois.⁵³

52 Dans le contexte genevois, nous étions amenés à suspendre les observations d’une petite fille kosovare puisque ses parents n’ont pas donné leur consentement à l’observation. Nous l’avons, bien entendu, retirée de notre échantillon.

53Nous avons interrogé la nécessité de traduire le questionnaire dans les langues respectives des parents d’élèves. Après hésitation, nous avons réfuté cette option, puisque les documents officiels parviennent aussi aux

Etudes Outils

N°1 : L’histoire des enfants qui entrent en école enfantine

questionnaires adressés aux parents N°2 : L’impact émotionnel et relationnel de

l’entrée en école enfantine

questionnaires, observations et échelles relationnelles

N°3 : L’expérience de l’entrée à l’école des

enfants allophones observations et entretiens avec les enseignant-e-s et les parents

N°4 : L’expérience de l’entrée à l’école vue par les enseignant-e-s

Entretiens avec les enseignant-e-s N°5 : L’expérience de l’entrée à l’école vue

par les parents Entretiens et questionnaires avec les

parents

Chapitre 6. Terrains et méthodes

Le recueil des données par questionnaires a eu lieu deux mois après la rentrée scolaire (octobre/novembre). Les questionnaires ont été distribués à l’ensemble des parents d’enfants de la petite section de maternelle dans l’école budapestoise et à tous les parents d’élèves de 1P des trois classes genevoises participant à l’étude. Une enveloppe retour (petit format) leur a été déposée avec le questionnaire dans la fourre/le casier de leur enfant. Une notice explicative fournissait des indications précises sur les objectifs du questionnaire, la date butoir, la confidentialité, le choix de le remplir ou la démarche à suivre dans le cas échéant, le procédé du retour et les disponibilités du chercheur sur les lieux de l’établissement en cas de questions. Les enseignant-e-s ont récupéré pour nous les questionnaires dans les fourres/casiers des enfants, en respectant la confidentialité et l’anonymat de leurs auteurs (Annexes : Outils de recueil des données 1).

6.2.4.2 Les échelles relationnelles

Conçues et en cours de validation par Vijé Franchi et Tony, les échelles relationnelles permettent de qualifier la relation et l’accordage émotionnel des enfants avec les personnes de leur entourage. La version utilisée dans cette recherche a été adaptée aux objectifs de cette étude. Nous avons conçu deux versions, dont une plus complète, réservée à la recherche (remplie par moi-même), et une simplifiée, destinée aux enseignant-e-s. Les échelles sont constituées de propositions contraires, évaluées à l’aide d’une échelle à 10 points. Les répondants sont invités à placer des signets sur une ligne continue, non-numéroté (Annexes : Outils de recueil des données 2 et 3).

Les échelles relationnelles sont des mesures cliniques qui évaluent la qualité de la relation (proximité, sentiment de sécurité, utilisation de l’adulte et des pairs comme figure de réconfort ou de référence etc.) (Franchi et al., 2014) :

 entre l’enfant et le parent (l’accompagnateur) pendant la séparation

 entre l’enfant et l’enseignant-e

 entre l’enfant et ses pairs

 entre l’enfant et son entourage

Les échelles ont été remplies par nous-mêmes et par les enseignant-e-s à deux reprises, une fois durant la semaine de la rentrée (T) et une fois deux mois après (T+2), et ceci pour chacun des neuf enfants allophones sélectionnés pour les études de cas (voir ci-dessus), Les échelles ont été récupérées à la fin du premier semestre.

6.2.4.3 Les entretiens semi-directifs

Des entretiens semi-directifs (Quivy & Van Campenhoudt, 2006, Fugier, 2010) avec les enseignant-e-s et les parents avaient pour but d’échanger et de partager autour du vécu des enfants en transition vers l’école. Nous avons voulu connaître leurs expériences présentes et passées, les situations qui les ont marquées, les moyens qu’ils/ elles ont trouvé pour apaiser leurs enfants, etc. Notre posture était non-directive, attentive et compréhensive. Au début de l’entretien, nous rappelions notre questionnement central, le sujet de notre thèse, pour « donner le la » et laisser les interviewés poursuivre librement. Comme le suggère Fugier (2010), nous limitions nos interventions à quelques relances « afin de susciter la parole de l’enquêté ou de

Chapitre 6. Terrains et méthodes

recentrer son propos vis-à-vis de la consigne de départ » sans pour autant contraindre l’interviewé à suivre cette consigne ou à répondre dans un ordre prédéterminé⁵⁴. Lorsque les interviewés étaient d’accord, les entretiens ont été enregistrés avec un téléphone portable (support audio) pour éviter la prise de notes et rendre ainsi l’échange plus fluide. Certains ont préféré la prise de notes (surtout les enseignantes à Budapest).

A Budapest, nous avons échangé (voir en Annexes) :

 2 fois avec la directrice

 1 fois individuellement avec chaque enseignante (Helena⁵⁵, Elisabeth, Andrea, Agota et Marie, enseignante présentée comme une « professionnelle de l’accueil des enfants allophones »

 1 fois avec un duo d’enseignantes (Helena et Elisabeth)

 1 fois avec la maman d'un enfant allophone en Hongrie A Genève, nous nous sommes entretenues (voir en Annexes) :

 1 fois individuellement avec chaque enseignant-e (Nicolas, Orianne, Valérie)

 1 fois avec l’enseignante ECSP 6.3 Le recueil des données

Le dispositif définit, les outils en main, les écoles donnant le feu vert, tout était au point pour le recueil des données.

6.3.1 L’échantillon et les participants à la recherche

Le premier défi était d’identifier les enfants allophones. Nous nous sommes appuyées pour cela sur la déduction des enseignant-e-s. Dans un premier temps, la question s’est posée de faire passer des tests de langue aux enfants, comme la Peabody picture vocabulary test, nommé EVIP (Echelle de vocabulaire en image Peabody) en français.

L’idée a rapidement été abandonnée en vue de pouvoir nous positionner au même niveau de connaissance des enfants que les enseignant-e-s. Ceci a permis de percevoir les appréhensions des enseignant-e-s, leurs doutes, leurs hésitations et leur inconfort de ne pas savoir à quel point les enfants les comprenaient. Dans cette position de « pataugeage », nous avons repéré des enfants allophones en même temps que les enseignant-e-s. Parfois la supposition qu’un enfant était allophone s’est avérée fausse dans le temps. Par exemple, un garçon, extrêmement triste, renfermé et contestant l’école a été détecté comme étant allophone par l’enseignante, mais la deuxième semaine d’école, il a commencé à parler hongrois sans aucune difficulté.

Une autre enseignante a réalisé deux ou trois semaines après la rentrée qu’une petite fille était probablement allophone, mais qu’elle ne l’avait pas remarquée auparavant.

Cette situation était particulière puisque l’enseignante étant bilingue et maitrisait parfaitement la langue maternelle de cet enfant. Toutefois, par rapport à la maitrise de

54 A l’origine, nous avons prévu des entretiens avec les enseignant-e-s à différentes étapes de la recherche, or nous n’avons que partiellement pu nous tenir à cette volonté (voir § obstacles).

Chapitre 6. Terrains et méthodes

la langue scolaire, la fillette était considérée comme allophone. Les premières semaines de la rentrée étaient donc remplies de doutes autant pour les enfants que pour les enseignant-e-s et nous-même. Notre présence était perçue parfois comme intrusive, et nous faisions notre mieux pour nous ajuster constamment, renégociant plusieurs fois notre présence dans les classes avant de trouver une routine qui convenait à tous.

Chapitre 6. Terrains et méthodes

Tableau 3 : Répartition des participants

Tableau 4 : Récapitulatif du corpus de données

Budapest

Chapitre 6. Terrains et méthodes

Sur les 44 observations⁵⁶ dans l’école budapestoise :

‐ 21 ont été réalisées dans une première classe où nous observions en alternance Lucie et Ivett.

‐ 21 ont été réalisées dans la deuxième, où nous observions en alternance Beatrix, Zeno et Sami.

Sur les 37 observations de l’école genevoise :

‐ 11 portent sur Mira

‐ 12 portent sur Emir

‐ 13 portent sur Nelly et Alice, observées en alternance dans la même classe.

6.3.2 L’outil principal : l’observation non-participante selon la méthode Bick-Tavistock (Bick 1964)

6.3.2.1 Présentation de la méthode

Créée par Esther Bick en 1948, cette méthode a été conçue comme l’un des piliers de la formation des psychothérapeutes d’enfants à la Tavistock Clinic à Londres (Bick 1964 ; Chaussecourte, 2006 ; Franchi & Molli, 2012 ; Harris Williams (Ed.), 2007 ; Houzel, s.d.; Lebel, 2008 ; Miller et al., 1997 ; Prat, 2005; Rustin, 2006 ; Rustin et al., 1997 ; Urwin & Sternberg (Eds)., 2012). Le cadre original est basé sur une démarche en quatre temps : 1. trouver et obtenir l’accord d’une famille disposée à accueillir chez elle un observateur une fois par semaine pour une heure pour une durée de deux ans ; 2. observer le bébé chez lui, seul ou en interaction avec son entourage, sans interférer ou inciter l’enfant à rentrer en relation avec soi. Le but est ici d’accueillir ses communications verbales et non-verbales, ainsi qu’écouter ce que l’enfant fait vivre à l’observateur et chercher à comprendre ces phénomènes ; 3. Les observations sont ensuite décrites dans le moindre détail en faisant attention à rester au plus près des phénomènes observés et à trouver des mots pour relater ce qu’on a vu, perçu, ressenti et pensé lors de l’observation. 4. La lecture des observations en petit groupe et leur discussion permet de récupérer des éléments observés qui ont pu être oubliés et d’affiner la clarté de la description en lien avec les demandes de précision ou les incompréhensions des autres participants. Des hypothèses sur l’état émotionnel et les communications du bébé sont formulées à cette occasion.

Plusieurs applications de cette méthode ont vu le jour dans le domaine de la formation des psychologues scolaires travaillant auprès des familles à risques (Briggs, 1997, Delion, 2004 ; Hingley-Jones, 2011 ; Rhode, 2005 ; Trowel & Rustin, 1991 ; Urwin, 2007 ; Youell, 2009a, 2014) des travailleurs sociaux (Trowell & Miles, 2012), des familles demandeurs d’asile (Franchi, 2014c). Elle a également connu des applications de recherche académiques, notamment dans le domaine scolaire et préscolaire (Briggs & Ingle (Eds.), 2005 ; Capt, 2016 ; Chaussecourte, 2006 ; Datler et al. 2009,

56Les 44 observations à Budapest comptent les observations de classes et deux réunions. Les 37 observations à Genève englobent les observations de classe et l’observation du petit déjeuner de pré-rentrée.

Chapitre 6. Terrains et méthodes

2010, 2012, 2015 ; Elfer, 2006 ; Franchi & Molli, 2012 ; Franchi, 2014b ; Franchi &

Toth, 2014 ; Jomini Gonteri & Morisoli, 2015 ; Rustin, 1997 ; Toth & Franchi, 2014 ; Verri, 2014 ; Walker, 2005, ; Youell, 2014).

Le choix de cet outil dans le cadre de cette recherche relève du fait qu’il permet au chercheur de se positionner au cœur des dynamiques émotionnelles et relationnelles des enfants. Par sa réceptivité, l’observateur devient un contenant, un récipient d’émotions (Bion, 1962) dans lequel viennent se déposer les ressentis, les peurs et les angoisses des enfants et des personnes qui les entourent. L’observateur est attentif aussi à ses propres ressentis. Il se laisse entrainer dans des mécanismes de projection, d’introjection et d’identification projective qu’il perçoit dans son contre-transfert. Comme le dit, Shuttleworth (2012, p. 178), ces ressentis renseignent du vécu émotionnel des enfants et des adultes observés. Prat (2005, p.72) ajoute: « Les éprouvés émotionnels de l’observateur durant la séance ou liés à la situation d’observation, font partie du matériel et constituent la richesse et les risques de la méthode ».

Du point de vue de la légitimité de la recherche, nous nous sommes demandés si les observations de plusieurs enfants pouvaient renseigner sur le vécu émotionnel avec autant de finesse et de profondeur que les observations de bébés. Urwin et Sternberg (2012, p.7) rejoignent ce questionnement lorsqu’elles se demandent comment transposer une méthode adaptée à des études de cas à quelque chose de plus général. Elles prétendent que des études de cas peuvent, dans certaines situations, se révéler généralisable en ce sens qu’elles peuvent produire de nouvelles informations et ouvrir sur des questions dont l’étendu est plus vaste. Ainsi, pour penser l’expérience de transition des enfants allophones, nous avons opté dès le départ pour plusieurs études de cas (Albarello, 2011 ; Hamel, 1997). Neuf enfants ont été observés au total, sur une année scolaire. Pour pallier aux inconvénients inhérents à la méthode d’étude de cas (subjectivité de l’observatrice et des individus observés, etc.) il semblait essentiel d’avoir un échantillon et une durée d’enquête conséquents.

6.3.2.2 L’application de la méthode dans la présente recherche

En tant qu’observatrice, nous sommes restées fidèle à la méthode originale en ce qui concerne la durée de l’observation, fixée à 1h, la posture attentive et réceptive et le processus d’observation en quatre temps. Le premier choix a été d’observer en début de matinée, pour voir un moment plus délicat d’arrivée en classe, mais nous avons étendu l’échantillonnage des d’observations au moment des activité sportives, au moment de la chorale ou aux moments des récréations.

En classe, nous étions le plus souvent assise dans un coin, pour ne pas déranger le fonctionnement ordinaire de la classe (parfois suggéré par l’enseignant-e). Nous étions silencieuses et ne prenions aucune note. Une fois l’heure d’observation écoulée, nous fixions avec l’enseignant la séance suivante (heure, lieu). La retranscription se faisait le plus près du moment d’observation et les observations se discutaient sur une base

Chapitre 6. Terrains et méthodes

hebdomadaire avec notre directrice de thèse ou avec une autre observatrice formée à la méthode⁵⁷.

Le recueil de données par observations a été planifié en trois temps, selon l’intensité des séances d’observation :

1. Intense : observations quotidiennes - les deux premières semaines de la rentrée scolaire. Alternance entre les classes (2 à Budapest, 3 à Genève).

2. Semi-intense : observations hebdomadaires - le premier semestre. Une fois par semaine par classe, soit deux matinées à Budapest et trois matinées à Genève.

3. Clairsemé : observations mensuelles - le deuxième semestre. Une fois par mois dans chaque classe.

Ces observations, d’abord très fréquentes, puis de plus en plus rares, ont permis de voir l’évolution du vécu des enfants de manière longitudinale. En une année scolaire, notre présence est devenue habituelle autant pour les enfants que pour les enseignant-e-s et les parents.

6.4 Les obstacles du recueil des données

Comme tout chercheur, nous avons rencontré des difficultés dans le recueil des données. Compte tenu de notre démarche inductive, nous étions dans le flou les premiers jours, premières semaines de terrain, jusqu’à comprendre, distinguer, reconnaître les habitudes, les personnes, les espaces, etc. L’immersion sur le terrain et l’instabilité qu’elle occasionne ont été particulièrement enrichissants dans la mesure où nous étions « perdues » tout comme les enfants en transition vers un lieu inconnu, une langue méconnue. Notre présence régulière dans les classes a progressivement dissimulé cette désorientation.

En ce qui concerne l’échantillonnage, la première difficulté était de choisir les enfants allophones à observer. Les enfants identifiés au début n’étaient pas tous allophones et d’autres s’avéraient être allophones alors qu’ils n’avaient pas été identifiées comme tels au début.

Le sentiment d’intrusion était difficile à gérer. Nous nous demandions si notre présence modifiait les attitudes des enseignant-e-s avec les enfants. Par ailleurs, comme nous étions en alternance entre plusieurs classes, nous ne pouvions pas toujours planifier à l’avance les observations. Les enseignant-e-s étaient parfois surpris-es de nous voir arriver dans leur classe. Il fallait constamment négocier et ajuster notre accès dans les classes. Dans l’école genevoise, nous avons mis en place un système d’alerte par message sms la veille de l’observation pour demander aux enseignant-e-s leur accord pour une observation le lendemain. Ce système s’est avéré fonctionnel avec deux enseignant-e-s, mais le/la troisième préférait ne pas être prévenu-e. Il/Elle soutenait que « la porte de sa classe était toujours ouverte ». Or, nous avons souvent eu le sentiment d’arriver dans sa classe à l’improviste et d’être intrusive. Au fil du temps, notre présence dans les classes se raréfiait (hebdomadaire puis mensuelle) et il était

57 Nous remercions Beverley Lawry-Brune pour sa collaboration et son aide précieuse à dégager des hypothèses sur le vécu des enfants observés

Chapitre 6. Terrains et méthodes

difficile de trouver la bonne posture avec les enseignant-e-s, sans qu’ils/elles se sentent négligé-e-s, abandonné-e-s, agressé-e-s ou en rivalité avec notre présence en tant qu'observatrice.

Aussi, nous étions déçus de ne pas être contactée par les parents. Rappelons qu’ils avaient reçu des questionnaires les invitant à prendre contact avec nous. Seulement deux mamans à Budapest ont cueilli cette invitation. Nous nous sommes demandés si cette absence d’intérêt venait de la barrière de la langue ou de leur difficulté à parler des aspects parfois angoissants de la transition.

Enfin, en observation, nous étions confrontées à la contrainte de ne pas pouvoir répondre aux besoins d’attention des enfants (Youell, 2009a). Certains essayaient continuellement d’attirer notre regard, tandis que parmi les enfants observés, certains étaient gênés par l’observation. Il fallait rester constamment lucide à l’impact de notre présence sur l’attitude des enfants observés (et des autres).

6.5 Le traitement des données – codage et analyse

Les centaines de pages de récits d’observations, les retranscriptions d’entretiens, les questionnaires et les échelles relationnelles remplies ont généré une masse de données considérable qui paraissait difficile à organiser. Mukamurera et son équipe (2006, p.116) explique à ce propos que :

La force de chaque type de logique inductive réside dans l’organisation, l’interprétation et la création de sens, autrement dit, elle permet l’ouverture de la boîte noire à l’aide d’une logique énonçable, et donc discutable par le champ scientifique.

6.5.1 Codage et analyse des observations – vers la genèse des portraits Le codage et l’analyse des observations étaient un travail de longue haleine.

Rappelons que dans l’enquête exploratoire dans la banlieue fribourgeoise, nous avons repéré des éléments de classification, de codage et d’analyse. Rappelons aussi que notre ancrage dans la Grounded Theory prévoyait l’ouverture au terrain et à ce qui y émerge, encourageant l'élaboration des catégories de manière concentrique (Guillemette, 2006). Pour illustrer notre démarche, voici un schéma sur le procédé de codage et d’analyse des observations ainsi que des catégories émergeantes :

Chapitre 6. Terrains et méthodes

Tableau 5 : Démarche de codage et d’analyse des observations

Tableau 6: Les catégories émergeantes

Chapitre 6. Terrains et méthodes

Alors que nous posions chaque fois un regard neuf sur un terrain, la transition, l’expérience émotionnelle et relationnelle ou encore « l’allophonie » étaient toujours centrales à la compréhension des phénomènes observés. Nous pourrions imaginer que ceci était induit par la place qu’occupent ces questions dans notre étude.

Cependant, l’émergence d’autres catégories distinctes dans chaque contexte parait confirmer que nous avons réussi à garantir une certaine ouverture et neutralité dans la démarche de codage.

Du point de vue méthodologique, nous avons prévu de procéder à un double codage pour maximiser l’objectivité et d’éventuelles erreurs d’interprétation imputables à la subjectivité du codeur. Cependant, nous avons abandonné cette option pour plusieurs raisons. N’ayant pas de connaissances préalables du terrain et de ses acteurs, le codeur codait les lieux et les personnes mais délaissait les enjeux émotionnels et relationnels. De plus, n’ayant pas été formé à la méthode d’observation Bick-Tavistock, il était peu enclin à identifier les mécanismes inconscients qu’elle rend visibles. Nous avons pensé que bien que subjectif, notre codage était contrôlé et validé par les discussions supervisées, ce qui rendait une certaine légitimité à la démarche.

Dans le document L'entrée à l'école : l'expérience émotionnelle et relationnelle de la transition des enfants allophones dans les contextes suisse (Genève) et hongrois (Budapest) (Page 97-0)