Remises en cause

Néanmoins, au moment même où cette méthode atteint son apogée, dans le dernier tiers du XIXe _{siècle, de nombreux pédagogues en dénoncent l’inefficacité : dégagée de toute} visée pratique, elle ne permet pas réellement d’apprendre à parler les langues enseignées. Les critiques se concentrent sur la place privilégiée qui y est dévolue à la littérature et à son rôle. Dans toute l’Europe, rapports et instructions officielles n’ont de cesse de rappeler que l’oral doit (re)trouver une place plus importante dans les classes, que les langues vivantes ne doivent pas être «apprises au point de vue exclusivement littéraire, comme les langues mortes». L’introduction trop précoce de la littérature est jugée inefficace et on conseille de ne l’introduire qu’à un stade suffisamment avancé de l’apprentissage. En France, les Instructions officielles (I.O.) du 13 sept 1890 rappelle que «l’étude de la langue doit précéder l’étude littéraire» et argumente ainsi en ce sens :

«Vouloir unir prématurément l’étude littéraire à l’étude de la langue, c’est tout compromettre à la fois, c’est s’exposer à ne jamais lire couramment la langue, à ne jamais la parler surtout, et à ne jamais goûter la littérature dans ce qu’elle a de réellement original, c’est-à-dire dans ce qui en fait le véritable intérêt. S’il fallait sacrifier l’une des deux études à l’autre, il serait encore préférable de s’en tenir modestement à la langue et de réserver la littérature pour un âge où l’esprit a conquis avec sa maturité, sa liberté.» (cité par Puren 1988 : 52)

Les critiques trouvent leur prolongement et leur aboutissement dans l’instauration de la méthode directe qui, au tournant du XXe _{siècle, devient la méthodologie de référence dans} de nombreux systèmes scolaires européens. En France, elle est imposée par les instructions 194 _{C. Puren souligne que l’on retrouve le même phénomène de «distorsion et réduction de la culture} antique au nom de /.../ la culture humaniste» dans le choix des textes pour l’enseignement des langues anciennes (1988 : 31).

officielles de 1901 et 1902 que C. Puren qualifie de «coup d’état pédagogique» (Puren 1988 : 106).

Inspirée des principes de la méthode naturelle et des travaux des pédagogues allemands, elle correspond à une conception plus utilitaire de la langue, qui n’est plus envisagée comme «un instrument de culture littéraire ou de gymnastique intellectuelle» (I.O. 1901, citées par Puren 1988 : 68) mais comme un instrument de communication. Les objectifs formatifs et culturels de la méthode traditionnelle cèdent le pas à des objectifs plus pratiques. Ce changement de cap correspond de fait à une nouvelle demande sociale. L’époque voit en effet se multiplier les échanges économiques, marchands, politiques, touristiques, culturels (et, malheureusement aussi, militaires) entre pays, ce qui rend indispensable la formation d’une élite capable de s’exprimer dans plusieurs langues, et non plus seulement de connaître et traduire les textes de littérature étrangère :

«Au temps où nous vivons, au XXe _{siècle, la pénétration de toutes les nations, leur} dépendance mutuelle par le commerce, par l’industrie, par la science, et aussi par la guerre font un devoir à toutes les nations d’étudier les langues étrangères.» (discours de G. Leygues, 1904, cité par Puren 1988 : 65)

«Il faut employer la méthode qui donnera le plus sûrement le plus rapidement à l’élève la possession effective de ces langues.» (H. Lichtenberger, 1903, cité par Puren 1988 : 66)

Le texte littéraire, pivot de la méthode traditionnelle, est l’un des points sur lesquels les évolutions méthodologiques initiées par les méthodes directes portent tout particulièrement. Les I.O. de 1902, que cite et commente C. Puren, témoignent de ces changements dans le contexte de l’enseignement scolaire français :

- lors de la première période, le texte n’est que la reprise, le résumé de ce qui a été fait en classe. Des poésies peuvent être proposées en vue d’être apprises par coeur et récitées ;

- la seconde période a quant à elle «pour exercice principal la lecture et comme moyen principal d’enseignement le livre», la finalité de l’apprentissage étant «/../ de mettre /l’élève/ en état de comprendre les livres et les publications diverses imprimées en langue étrangère»). L’exercice privilégié y est la lecture expliquée, qui permet de comprendre le texte. (I.O. de 1902) ;

- _{la dernière période est censée amener l’apprenant à faire des lectures} autonomes, en dehors de la classe, qui s’articulent avec des activités scolaires variées : «exposés, résumés de lecture, discussions».

On voit que le texte littéraire, s’il reste présent, voit sa place considérablement réévaluée. La langue étant pensée d’abord comme une réalité orale, les textes et la lecture ne constituent plus le socle de l’apprentissage. La langue de référence est aussi, désormais, une langue usuelle, et non plus littéraire. Le recours à l’idiome maternel dans la classe est

prohibé et l’exercice de traduction devient caduc.196 _{On privilégie un contact direct avec les} textes proposés, sans le truchement de la traduction en langue maternelle. Selon les instructions de 1908, «c’est directement et par lui-même que l’élève découvrira et sentira la beauté des textes» (citées par Puren 1988 : 121). Les dernières étapes de l’apprentissage, néanmoins, conservent une attention particulière au texte littéraire, qui est étudié selon un modèle se rapprochant de celui des enseignements de français langue maternelle (celui de F. Brunot ou G.Lanson par exemple), comme cela apparaît dans la manière dont A. Godart décrit la manière dont l’enseignant de langues conduit l’explication de texte :

«Notre tâche sera par suite comparable à celle du professeur des classes enfantines et consistera à expliquer une page d’allemand ou d’anglais comme notre collègue expliquerait un texte français à des enfants de 7 ans. Mais peu à peu cette explication s’élèvera, le débrouillage pénible des débuts deviendra une lecture de plus en plus courante et tendra dans la dernière période à devenir l’équivalent en langue étrangère du commentaire que le professeur de lettres fait d’une page de français moderne.» (A. Godart; «La Lecture directe», Revue de l’enseignement des langues

vivantes, 1903, cité par Puren 1988 : 112)

La lecture expliquée supplante la version et apparaît comme l’exercice emblématique des méthodologies, directe, puis active. Introduite en principe dès la seconde période, elle a été de fait pratiquée plus tardivement dans le cursus : le niveau atteint par les élèves et celui des enseignants restant dans l’ensemble insuffisant pour que ceux-ci puissent réaliser et ceux-là guider avec aisance les activités attendues. Elle correspond à une conversation sur le texte, une sorte de maïeutique (où s’exerce la méthode interrogative caractéristique de la méthode directe) :

«Avec la méthode directe, la lecture s’affranchit résolument de la traduction. Ce n’est plus par l’intermédiaire de la langue maternelle que l’élève arrive à l’intelligence du texte mais par l’élaboration de ce texte dans la langue enseignée. La traduction cesse d’être une fin en soi, pour n‘être plus qu’un simple procédé de contrôle, qu’un moyen rapide de nous assurer qu’à la rigueur un élève pourrait s’en passer. Et encore n’intervient elle qu’exceptionnellement car si c’est directement par la conversation,que nous amenons l’élève à la compréhension du texte, c’est directement aussi que nous constatons s’il a compris, en lui posant des questions telles que la simple réponse nous renseigne sur l’efficacité de nos explications. Loin donc d’être indispensable, la traduction tend à se supprimer d’elle-même ; et à sa place intervient la conversation dialoguée qui dans la méthode classique n’apparaissait que comme un prolongement, un luxe accessoire ; si bien qu’en dernière analyse, il y a complet renversement des termes qui constituent le travail de la lecture et, à la limite, élimination du second.» («La Lecture directe», Revue de l’enseignement des langues vivantes, 1903, cité par Puren 1988 : 92-93)

Ce passage de la traduction à l’explication de texte implique d’autres évolutions : - la littérature n’est plus modèle à imiter mais un «objet d’étude» ;

- la démarche privilégiée est désormais synthétique et non plus analytique : on développe dans un premier temps une approche globale du texte («une recherche du thème du passage et de son plan» Puren 1988 :

196 _{Le terme «direct» implique le passage «à un enseignement de mots étrangers sans passer par} leurs équivalents français mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite et à celui de la grammaire étrangère sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée» (Puren 1988 : 64).

101), même si cette lecture reste plus intuitive que celle qui sera préconisée quelques décennies plus tard dans le cadre de l’approche globale des textes ;

- la lecture expliquée amène aussi l’apprenant à avoir une attitude plus active, une implication plus grande que les exercices de pastiche et d’imitation propres à la méthode traditionnelle.

Les objectifs culturels / civilisationnels associés aux textes littéraires connaissent eux aussi de profonds bouleversements. La méthode directe met l’accent sur la civilisation dans son sens matériel : dans un premier temps, les apprenants ont besoin avant tout d’apprendre à parler la langue cible, de connaître les réalités de la société où elle est présente. La culture littéraire et humaniste, la formation de l’esprit sont reléguées au second plan. Par exemple, les enseignements de langue vivante de la classe de philosophie doivent, selon les I.O. de 1902, avoir pour objectif «une idée générale des différentes manifestations de la vie nationale contemporaine à l’étranger» (citées par Puren 1988 : 118).

Civilisation s’entend donc dans son sens spécifique (et non plus universel) et la littérature n’est plus, dès lors, la seule fin ni le seul moyen de l’enseigner. Ainsi, les I.O. de seconde et première évoquent bien d’autres aspects de la civilisation étrangère que les cours de langue devront faire découvrir aux élèves. Sont ainsi mentionnés, en sus de l’histoire littéraire, «les arts industriels, les grandes découvertes, la géographie, les voies de communication, les beaux-arts» (citées par Puren 1988 : 118).

De même, les I.O. de la classe de philosophie donnent comme objectif «l’étude des principaux faits d’ordre économique, littéraire et social, dont la connaissance permettra à l’élève d’acquérir une idée générale des différentes manifestations de la vie nationale contemporaine à l’étranger» (citées par Puren 1988 : 118). Des «petites leçons faites par les élèves» (I.O. de première) et de «courts exposés» (I.O. de philosophie) viennent concurrencer la lecture de morceaux choisis (ibid.).

La voie est ouverte à une démarche comparative : on vise à saisir les particularités des civilisations étrangères, leurs traits distinctifs par rapport à celle de l’apprenant. C. Puren cite l’exemple d’un manuel scolaire d’anglais qui propose l’étude des thèmes suivants : «l’école, l’homme, la famille, la vile, la campagne, la nature, avec la couleur locale» (ibid.).

Le texte littéraire est quant à lui envisagé, pour l’essentiel, comme document de civilisation197_{. Il va offrir de manière privilégiée une «peinture des moeurs contemporaines»} des sociétés étrangères (I.O. de 1902, citées par Puren 1988 : 117). A. Godart, l'un des tout premiers théoriciens de la «lecture directe» des textes littéraires en second cycle, considère

197 _{«Dans l'objectif social de référence, il s'agit maintenant de rendre les élèves capables plus tard} d'entretenir et de développer leurs connaissances en langue-culture étrangère par l'intermédiaire de ces documents variés désormais de plus en plus accessibles à tous : littérature encore, bien sûr (avec logiquement une forte réorientation vers le roman moderne), mais aussi journaux, revues, plus tard émissions de radio et de télévision, les progrès de la reproduction photographique ouvrant très tôt l'accès à de nombreux autres types de documents authentiques» (Puren 2002 : 3).

par exemple dès 1907 que «ce qui importe, ce sont les impressions qu'ils [les élèves] reçoivent du contact immédiat et personnel des œuvres littéraires, la conscience qu'ils ont de se trouver devant une conception particulière de l'art ou de la vie, la curiosité des problèmes moraux, historiques et sociaux que pose la lecture de ces œuvres» (A. Godart, Table ronde sur «L’enseignement littéraire dans les classes de second cycle», Les Langues modernes, 1907, cité par Puren 1988 : 120). Mais d’autres documents (non littéraires) peuvent aussi tenir ce rôle.

La littérature intéresse aussi pour elle-même, en tant que manifestation de la vie culturelle d’un peuple. Pour les I.O. de 1902, on se sert de la lecture «pour faire connaître /.../ la vie du peuple qui l’habite et sa littérature» (citées par Puren 1988 : 118). Néanmoins dans la conception initiale de la méthode directe, cet aspect, qui introduit à la culture et à l’histoire littéraire, reste secondaire, et réservé aux niveaux supérieurs :

«La littérature manifestation essentielle de la vie des peuples a naturellement sa place dans l’enseignement des langues vivantes et à mesure que les élèves posséderont mieux le matériel de la langue, une place plus grande sera faite à la lecture de textes tantôt préparés, tantôt expliqués à livres ouverts. Mais la culture littéraire proprement dite sera toujours subordonnée à l’usage de la langue.» (I.O. de 1901, citées par Puren 1988 : 118)

2.2.2. Et permanences

La remise en cause198 _{des anciennes conceptions ne se fait pas, néanmoins, sans}

débats ni polémiques, et la méthode directe connaît très rapidement de nombreux réaménagements, sous la poussée des tenants d’un retour à la tradition. Son extension aux niveaux avancés199 _{(où l’écrit joue un rôle de plus en plus important) pose certains} problèmes et nécessite que ses principes fondateurs soient en partie adaptés. Il s’avère aussi difficile de surmonter les pesanteurs inhérentes aux systèmes scolaires au sein desquels elle est censée être pratiquée (les maîtres restent insuffisamment formés à ces nouvelles méthodes, les classes trop nombreuses...). Et elle pâtit aussi de ses propres limites internes (cf. sur ce point Puren 1988 : 127-135).

Cette adaptation des principes de la méthode directe commence très rapidement : dès la publication des I.O. de 1908 pour le cas des enseignements de langues vivantes en France. Elle s’accélère encore dans le contexte socialement et politiquement conservateur des lendemains de la première guerre mondiale. Peu à peu émerge ainsi une nouvelle méthodologie, nommée mixte ou active, qui sera dominante jusqu’aux années soixante.200 En France, ce sont les instructions officielles de 1925, 1938 et 1950 qui en donnent le cadre.

198 _{Nous ne revenons pas en détail sur le fonctionnement qui lui est propre - on se contentera de} rappeler les méthodes sur lesquelles elle se fonde : méthode directe, intuitive, orale, active, imitative, répétitive.

199 _{C. Puren évoque à ce sujet (reprenant l’expression utilisée au sujet des débuts de l’approche} communicative) un «choc en retour sur le niveau 1» (1988 : 122).

200 _{Dans le cas de la France, l’enseignement / apprentissage des langues vivantes étrangères} relèvera de cette méthode active.

Même si elle se situe dans le prolongement de la méthode directe,201 _{elle l’amende sur de} nombreux points et peut se décrire à travers ces quatre qualificatifs ; «volonté d'intégration, pragmatisme, éclectisme et réformisme» (Puren 1988 : 151). On assiste ainsi à un certain retour du texte littéraire, sans que, toutefois, sa place et son usage puissent être complètement confondus avec les pratiques traditionnelles.

Les textes littéraires redeviennent ainsi (à partir de 1908 pour la France) le principal support didactique de l’enseignement / apprentissage des langues, l’élément pivot de la leçon de langue, et ce dès les premiers temps de l’apprentissage202_{. Ainsi, les I.O. de 1950,} indiquent que l’enseignement doit s’appuyer «à tous les échelons sur des textes empruntés, dès que possible, à des écrivains de qualité [...] et choisis pour leur valeur littéraire, humaine ou sociale» (citées par Puren 1988 : 154).

Eux seuls, souligne en effet C. Puren, peuvent jouer, via la lecture expliquée, un rôle privilégié d’«intégrateurs didactiques» (1988 : 115) et permettre d’associer des objectifs linguistiques et civilisationnels (aux différents sens du terme), le travail de compréhension orale (textes lus par l’enseignant) et écrite, de production orale (commentaire dialogué) et écrite (questions, composition d’imitation).

La réaction amorcée dès les années 1910 voit aussi la réintroduction de la version littéraire.203

Les critiques des principes de la méthode directe se concentrent sur l’approche «réaliste» de la civilisation étrangère qu’elle préconise et qui semble insuffisante au-delà des premiers niveaux. Les Realien occupent une place trop importante et les apprenants ne peuvent se contenter de simples «leçons de choses». Progressivement, on assiste donc à la volonté de privilégier le texte littéraire par rapport aux autres types de documents, car lui seul permet de dépasser cette dimension uniquement matérielle :

«Le pays étranger dont doit parler le maître, ce sont ses habitants dans leur milieu, avec leurs manières de penser et de sentir, toutes choses que découvrent avec talent les nouvellistes, et ce sont avant tout des nouvelles dont il faut se servir.» (I.O. de 1908, citées par Puren 1988 : 120)

Il donne accès à ce qui apparaît à l’époque comme le noyau d’une civilisation : le «génie» propre à chaque peuple «unique et de nature psychologique» «définissable par quelques traits fondamentaux qui se retrouvent dans toutes les manifestations de la civilisation» (Puren 1988 : 17). La littérature, expression la plus immédiate de cette

201 _{Qui reste, comme le note C. Puren, «un ensemble très complet et très cohérent sur lequel les} méthodologies suivantes, jusqu’à nos jours, ne pourront qu’opérer des choix, des modifications, des limites» (Puren 1988 : 232).

202 _{F. Debyser explique cette réapparition par un effet de «choc en retour» (1977).}

203 _{C. Puren distingue trois fonctions qui peuvent être assignées à cet exercice : elle est soit «méthode} d'enseignement linguistique» (Puren 1988 : 123), soit «procédé de contrôle de la compréhension linguistique» (1988. : 125), ou encore «procédé d'enseignement littéraire» (1988 : 126). La pratique de la version comme contrôle de la compréhension dès les débuts de la méthode directe ouvre la voie à son utilisation plus systématique lors de la troisième période de l’apprentissage.

«civilisation intérieure» (A. Godart, Table ronde sur «L’enseignement littéraire dans les classes de second cycle», Les Langues modernes, 1907, cité par Puren 1988 : 120), est donc à nouveau envisagée dans sa dimension humaniste.

«Ce qui importe, ce sont les impressions qu’ils /les élèves/reçoivent du contact immédiat et personnel avec les oeuvres littéraires, la conscience qu’ils ont de se trouver devant une conception particulière de l’art, ou de la vie, la curiosité des problèmes moraux, historiques et sociaux que pose la lecture de ces oeuvres.» (A. Godart, Table ronde sur «L’enseignement littéraire dans les classes de second cycle», Les Langues modernes, 1907, cité par Puren 1988 : 120)

Les I.O. de 1950 avancent ainsi deux grands objectifs à l’apprentissage d’une langue étrangère :

«Exercer les élèves à la pratique de la langue et contribuer à leur enrichissement intérieur par l'étude de textes représentatifs de la vie et de la pensée du peuple étranger. Ces deux préoccupations ne devront jamais être dissociées.» (I.O. de 1950 citées par Puren 1988 : 154)

Le contact avec les oeuvres étrangères permet donc de «faire passer en eux un peu de la substance et de l’esprit des écrivains étudiés et comme le sens intime du génie étranger» (Hovelacque «L’Enseignement des langues vivantes dans le deuxième cycle (3)», Revue de l’enseignement des langues vivantes, 1910, cité par Puren 1988 : 91).

On le voit, un point de bascule est atteint : avec la méthode active, l’enseignement de la littérature est, à nouveau associé aux Humanités et à la culture de l’esprit, et ce de manière très marquée pour les niveaux les plus avancés : A. Godart souhaite ainsi «prolonger /l’/ enseignement au-delà de l’étude utilitaire de la langue et d’en faire, par l’étendue et la variété de la lecture, un véritable enseignement de haute culture» (A. Godart, Table ronde sur «L’enseignement littéraire dans les classes de second cycle», Les Langues modernes, 1907, cité par Puren 1988 : 113).

On retrouve «dans ces Humanités modernes,/.../ l’ordre esthétique et moral dont l’expression la plus haute se trouve dans les chefs-d’oeuvre des différentes littératures, lesquelles sont en même temps les classiques de l’Humanité» (P. Scharff, «Les Langues vivantes au Congrès International de l’enseignement moyen à Bruxelles», Revue de l’enseignement des langues vivantes, 1902, cité par Puren 1988 : 123).

2.2.3. Conclusion

Les différentes méthodologies que nous venons d’évoquer présentent ainsi une certaine continuité en ce qui concerne la place et la fonction du texte littéraire : pendant cette longue période qui court du XIXe _{siècle au début des années soixante, il reste un des} éléments pivots de l’enseignement / apprentissage des langues), les évolutions amenées par la méthode directe ayant été rapidement amendées et cantonnées aux premiers temps de l’apprentissage.

Si les exercices de traduction (thème / version) restent couramment pratiqués, ils cèdent cependant peu à peu la place à la lecture expliquée, qui s’installe durablement comme exercice scolaire de référence :