Quelques caractéristiques de la lecture en classe

La lecture en classe présente un certain nombre de caractéristiques (les contraintes propres à un cadre institutionnel, le partage de visées spécifiques d’enseignement / apprentissage) par lesquelles elle se distingue de la lecture privée. Examinons-en quelques- unes, qui nous semblent significatives pour analyser nos données.

a. Les signes extérieurs

Tout d’abord, lecture privée et lecture publique s’opposent sur de nombreux «signes extérieurs» (Rouxel 1999 : 106). Diffèrent en effet entre l’une et l’autre :

- Le lieu et la posture - dans l’acception première du terme - du lecteur : dans l’espace clos de la classe, le liseur est généralement assis, contraint à l’immobilité.

- Le moment : la lecture scolaire a un temps qui lui est propre : elle est diurne alors que les pratiques privées sont plus souvent nocturnes (Rouxel 1999 : 106).

160 _{Elle prend notamment l’exemple de l’étude de F. Fanon et compare comment il a pu être mis au} programme d’une université française et d’une université algérienne.

- Le tempo : l’élève ou l’étudiant a quelques minutes, ou dizaines de minutes, pour lire un passage bien délimité du texte. L’alternance entre des temps de lecture et des temps de discussion est elle aussi nettement balisée.

- Les supports : il est rare que le texte (notamment s’il s’agit d’un roman ou d’un récit) soit lu dans son intégralité : l’apprenant a le plus souvent affaire à des extraits, qui ne sont pas toujours précisément contextualisés. L’objet lu prend des formes spécifiques : l’étudiant n’a pas toujours dans les mains un «véritable livre»161 _{et le} texte qui lui est donné à lire peut être inséré dans un manuel, ou photocopié (sur une feuille volante, dans une liasse de document). Il ne peut pas toujours en exploiter le paratexte, qui fournit pourtant des indices essentiels à la compréhension. En revanche, le texte peut avoir subi certaines modifications : numérotation des lignes, suppression de certains passages162_{. Il est aussi accompagné d’un discours d’escorte qui en} oriente la réception (présentation de l’auteur, éléments d’analyse ...).

Il faut cependant nuancer la coupure entre lecture en classe et lecture privée : celle-ci peut préparer - ou prolonger - celle-là. C’est le cas lorsqu’il est demandé aux étudiants de lire chez eux (en dehors de la classe) le texte au programme. Se développe alors une lecture «mixte» : plus libre, conduite hors du regard du collectif, cette lecture «à domicile» reste cependant en partie assujettie à des objectifs scolaires. Des lectures scolaires peuvent aussi déboucher sur des lectures plus personnelles163 _{- le développement de ce type de lectures} pouvant parfois être un objectif explicitement visé par l’institution scolaire. P. Demougin et J.- F. Massol évoquent ainsi la construction d’un «module de lecture privée à usage scolaire» (Demougin et Massol 1999 : 180) et estiment que dans cette perspective, «enseigner la littérature, c’est nécessairement, à terme, pointer une lecture d’ordre privé» (Demougin et Massol 1999 : 181).

Si on prend quelques exemples au sein de notre corpus, on voit bien ces allers et venues entre lectures en classe et lectures chez soi. Ainsi, pour chacune des trois séances consacrées à Une Femme, les étudiants sont supposés avoir lu et préparé une partie du texte chez eux, et avoir préparé la réponse à différentes questions, pour, une fois en classe, échanger à ce propos en petit groupe. Dans le cas de «La Vie carnaval», le texte est lu une première fois à voix haute par l’enseignante, mais les étudiants doivent le lire individuellement pour le cours suivant. Enfin, P-Jennifer commence par faire travailler ses

161 _{Même lorsqu’il amène en classe un exemplaire personnel de l’ouvrage, l’étudiant ne peut pas} toujours en faire ce qu’il veut : P-Jennifer interdit par exemple explicitement à ses étudiants d’écrire dans les marges de leur recueil de nouvelles les traductions des mots qu’ils ne comprennent pas ! 162 _{Certaines activités proposent même de présenter le texte sous la forme d’un «puzzle» : découpé} en brefs passages dont l’ordre est à retrouver.

163 _{Ainsi dans notre séquence consacrée à la lecture du recueil de F. Diome on voit que certaines} étudiantes ont lu les autres textes du recueil, et sont donc à même de faire des rapprochements entre les différentes nouvelles.

étudiants sur l‘incipit de «Cunégonde à la bibliothèque» avant de leur donner à lire chez eux le reste de la nouvelle.

b. Un lieu de contrainte

En classe, de très nombreuses contraintes pèsent sur la lecture. L’étudiant, tout d’abord, ne choisit généralement ni le texte à lire164_{, ni les activités qui accompagnent la} lecture :

«La plupart des élèves gardent des lectures en classe de littérature étrangère un souvenir peu agréable. Ils ont lu des textes en morceau, détachés de leur contexte et sur lesquels il a fallu travailler (les traduire la plupart du temps, les décortiquer, répondre à des questions de compréhension.» (Cicurel 1991 : 128)

Même s’il a une plus grande liberté, l’enseignant est lui aussi limité dans ses choix, par l’existence d’un programme, d’un manuel, par les exigences de l’institution dans laquelle il travaille.. Le parcours de lecture est lui aussi étroitement balisé. Pas question pour les étudiants de circuler librement dans le texte. Ils doivent suivre un rythme imposé par l’enseignant, alterner lecture détaillée de certains passages (voire d’une phrase bien précise) et lecture cursive de passages plus longs. Ils doivent répondre à des consignes, des dire de faire. Même si certains moments de négociation peuvent surgir165_{, on est loin ici de la liberté} sans contrainte de la lecture personnelle où l’on peut se permettre de vagabonder à sa guise dans le texte, de sauter des pages ou de s’attarder sur d’autres selon son bon vouloir.

Ces fortes contraintes qui pèsent sur la lecture en classe peuvent conduire à s’interroger sur le plaisir qui peut lui être associé : la contrainte, le manque d’intérêt, l’ennui, la monotonie sont souvent évoqués à son propos :

«Les textes à lire sont imposés, ils sont souvent tronçonnés, le lecteur est privé de l’incipit, de la suite du récit. La stratégie de lecture est toujours identique : on lit assis, péniblement, avec un dictionnaire à proximité qui interrompt le rythme de lecture, il faut répondre à des questions de compréhension,. Plus de liberté, plus de plaisir, mais au contraire, la lecture est labeur, labeur qui sera d’ailleurs sanctionné par une évaluation du professeur.» (Cicurel 1991 : 129)

c. Une lecture finalisée

Autre point sur lequel lecture privée et lecture en classe s’opposent : la première peut être gratuite, désintéressée. La seconde, jamais : elle est nécessairement finalisée. Pour étudier la lecture scolaire, nous dit J.-L.Dufays, il est ainsi nécessaire :

164 _{Un extrait de notre corpus rend compte de cette absence de choix : P-Jennifer a inscrit au tableau} les titres des différentes nouvelles du recueil «La Préférence nationale» et demande aux étudiants de dire quels sont les titres qui leur donnent envie de lire la nouvelle correspondante. Une fois que les étudiants se sont exprimés, elle efface, d’un coup de brosse, tous les titres, sauf celui de la nouvelle qui va être l’objet des cours à venir «Cunégonde à la bibliothèque», titre qui, justement , n’avait visiblement suscité ni envie ni curiosité chez les étudiants !

De la même manière, P-Isabelle, qui commente les choix faits pour illustrer la couverture du Silence

de la mer, rapporte, amusée, la remarque d’un étudiant :

«ah tiens toi tu as des photos dans ton livre ah c’est intéressant ça (elle feuillette le livre) Ah oui pourtant toi tu as une des toutes premières éditions regardez par rapport aux couvertures là quelqu’un disait l’autre jour j’aurais jamais acheté ça moi même (rires)».

«d’examiner attentivement /.../ les enjeux que l’institution scolaire peut lui conférer et les stratégies (les méthodes didactiques) qu’elle peut déployer pour les attendre.» (Dufays, Gemenne et Ledur 2005 : 10)

Lui sont donc assignés des objectifs, de nature très variables, qui sont le plus souvent soumis in fine à une évaluation166 _{faisant le point, selon les cas, sur la compréhension du} texte, la validité de l’interprétation proposée, la mobilisation de connaissances relatives à l’histoire littéraire, aux techniques d’analyse etc.

d. Qui se réalise dans et par des activités

Des modalités de lecture bien définies sont généralement fixées pour atteindre ces objectifs. La forme des activités qui accompagnent (et constituent) la lecture en classe peut varier grandement selon le contexte. Certains exercices «canoniques» comme la lecture méthodique ou le commentaire composé sont durablement inscrits dans la tradition scolaire française. Nous verrons que, dans les contextes dans lesquels nous avons recueilli nos données, les objectifs assignés au texte littéraire, les activités qui en accompagnent (ou en constituent) la lecture témoignent parfois du statut parfois paradoxal qu’il peut avoir dans la classe de langue.

Cependant, quelle que soit la diversité des activités mises en place, il est important de relever l’importance prise par le discours (oral ou écrit) tenu sur le texte. En classe, la lecture se fait dans et par un ou des discours - de l’enseignant, des étudiants.167 _{La lecture en} classe s’accompagne quasi nécessairement d’un «texte du lecteur» (Mazauric et alii 2001) : il s’agit toujours, même si c’est avec des modalités très diverses, de parler du texte, ou d’écrire à son propos. On peut demander à l‘étudiant de répondre (par oral ou par écrit) à des questions, de rédiger une fiche de lecture, un essai, de s’impliquer dans un débat collectif, de présenter un exposé, d’effectuer une traduction, de produire un résumé etc. : autant de discours qui peuvent être envisagés comme des textes de lecteur aux formes variables et plus ou moins contraintes par la tradition de l’institution où elles s’inscrivent.

Nous avons précédemment mis en lumière le fait que la lecture littéraire était un acte de production. Dans un contexte scolaire, elle implique non seulement que l’apprenant comprenne le texte, mais qu’il soit aussi à même de savoir ou pouvoir commenter cette lecture. B. Daunay fait même de cette parole sur le texte le coeur de littérarité du texte168 _:

«Le commentaire /.../ crée la littérarité du texte, en ce qu’il rend compte d’une lecture littéraire consistant en la prise en compte d’un sens de niveau supérieur.» (Daunay 1999 : 34)

166 _{Là encore, notre corpus illustre cette prééminence de l’évaluation dans la lecture en classe. À} chaque séance est évoquée la manière dont la lecture précise de ce texte sera évaluée ou bien prend place dans un processus plus global d’évaluation.

167 _{Qui peuvent se mêler à d’autres discours encore : ceux des manuels, de la critique ...}

168 _{Cf. ce que dit M. Hébert à ce propos : «Cela nous paraît une observation importante sur le plan} didactique et qui rend l’enseignement de la lecture littéraire doublement complexe, puisqu’il s’agit non seulement d’amener l’élève à comprendre, mais peut-être davantage de l’amener à commenter sa lecture.» (Hébert 2003 : 53)

Certains cours recueillis dans le cadre de notre recherche témoignent d’ailleurs des implications paradoxales que peut avoir cette importance accordée au discours sur le texte : pour quelques-uns des étudiants observés, l’important semble bien être de prendre la parole, quitte à commenter un texte qu’ils n’ont apparemment pas lu169 _{! La nécessité de lire le texte} s’efface devant celle de parler du texte.

e. Une lecture collective, socialisée

Cette lecture est aussi, élément essentiel au vu de notre problématique, une lecture en groupe(s). Là où le lecteur privé peut rester en tête à tête avec le texte, le lecteur scolaire doit de facto mêler sa voix à celle de ses condisciples. Il se trouve engagé dans un protocole de lecture dont l’une des caractéristiques est généralement de se construire dans et par une parole collective. À une lecture privée s’oppose précisément ici une lecture «publique»170_, au cours de laquelle l’élève ou l’étudiant est invité à rompre l’intimité de sa relation avec le texte, à partager ce qu’il en a compris, la manière dont il l’interprète, les réflexions ou les émotions suscitées par sa lecture.171

La lecture menée par chacun des membres va se nourrir des échanges, des confrontations qu’il peut avoir avec ses pairs, avec l’enseignant. On va aussi voir émerger une lecture collective du groupe classe, née de la fusion (parfois plus ou moins réussie) de toutes ces voix.

Les échanges au sein de la classe ne rendent cependant jamais compte de toutes les émotions, réactions, interprétations que le texte suscite en chacun de ses lecteurs. Même si leur «texte de lecteur» se nourrit de ces échanges, il ne s’y donne pas entièrement à lire. Une partie reste de l’ordre du privé, de l’incommunicable.172 _{Les invitations au partage que} constituent certaines consignes et / ou activités peuvent parfois ne pas être suivie d’effets. La classe n’est pas, en effet, un lieu où tout peut se dire (si tant est qu’il y en ait un !) - et le

169 _{On ne peut pas ne pas penser ici à l‘ouvrage de P. Bayard Comment parler des livres qu’on n’a} pas lus , Éditions de Minuit, 2007.

170 _{On a pu ainsi qualifier d’extime cette situation particulière de lecture.}

171 _{On peut néanmoins noter que des formes de lectures non scolaires sont collectives : c’est le cas,} par exemple, des cercles et clubs de lecture. Dans l’entretien que nous avons mené avec P-Annie, l’une des enseignantes auprès de laquelle nous avons recueilli une partie de notre corpus, celle-ci nous indique d’ailleurs participer (et animer) régulièrement un cercle de lecture où elle retrouve ses amies pour parler des livres qu’elles ont aimés.

172 _{On voit cette frontière se dégager lorsque dans son entretien P-Annie évoque le trouble quelle a pu} ressentir à devoir lire avec sa classe Une Femme d’A. Ernaux au moment précis où elle portait le deuil de sa mère, décédée alors qu’elle venait, précisément d’inscrire à son programme le récit d’A. Ernaux.

format des différentes activités qui accompagnent la lecture limite et contraint lui aussi la parole des étudiants173_.

f. Un carrefour de représentations

Les échanges collectifs qui se nouent «autour» du texte littéraire sont aussi le lieu où se se manifestent et circulent des discours porteurs de représentations plus ou moins distinctes, plus ou moins convergentes ou divergentes.

On assiste au croisement et à l’entremêlement entre :

- les représentations dont est porteur le texte lui-même, qui forment un système complexe (celles, plus personnelles, de l’auteur, y sont en lien avec celles qui circulent dans la société où s’inscrit l’oeuvre, mais aussi avec celles des différents narrateurs ou personnages) ;

- les représentations des lecteurs - enseignants et étudiants - qui sont plus ou moins convergentes ou divergentes (notamment dans le cas d’une classe pluriculturelle).174

Ces représentations entrent dans un système de relation complexe : les représentations du texte sont lues et analysées par les lecteurs - enseignants et étudiants. Il leur confrontent leurs propres représentations qui peuvent être à la fois des points d’appui et / ou des obstacles pour comprendre le texte. Les échanges qui accompagnent la compréhension et l’interprétation du texte en classe sont donc un lieu de mise à jour, confrontation et co-construction de ces représentations. Celles-ci sont susceptibles de porter sur des objets extrêmement variés. Le texte littéraire lui-même suscite en soi un certain nombre de représentations qui vont influencer la manière dont se déroulent les échanges, la lecture qui va être conduite :

- représentations relatives à sa nature même (qu’est-ce que la littérature ? est-ce le lieu d’une langue particulièrement travaillée ? d’un message délivré par un auteur ?...) ;

- mais aussi à sa place et à sa fonction dans la classe de langue (comment et pourquoi l’enseigner ?)

Dans la perspective qui nous intéresse, on sera évidemment aussi particulièrement attentif à toutes les représentations liées à la rencontre de l’altérité culturelle (et linguistique) évoquées par le texte.

173 _{Les fiches de lecture individuelles sont un moyen pour avoir accès à des pans des «textes de} lecteur» des étudiants qui n’ont pas pu s’exprimer pendant les échanges collectifs. On remarquera aussi que, selon les modes de lectures auxquels sont accoutumés les étudiants, l’intimité du sujet lecteur peut avoir plus ou moins sa place lors des discussions en classe. Là où pour certains le rapprochement entre le texte et telle ou telle anecdote personnelle est admis - voire attendu - par l’institution, pour d’autres toute porte ouverte sur leur intimité est proscrite.

174 _{NB : on a ici une parenté indéniable entre les codes au sens de J.-L. Dufays (Dufays, Gemenne et} Ledur 2005) et les «savoirs communs partagés» de R. Vion (2000).

g. La place de l’enseignant, médiateur et / ou archilecteur

Au sein de cette communauté de lecteurs qui se forme dans la classe, l’enseignant a une place bien évidemment singulière Il apparaît comme celui qui guide et balise la lecture des apprenants,

Pour F. Cicurel, il occupe «face au texte et face à sa classe» une «place de médiateur ou de tiers lecteur par le fait que, nécessairement, il «s’interpose» entre les lecteurs apprenants et les textes» (2001 : 32). C’est lui qui choisit le texte, en balise la lecture par les activités qu’il met en place. On peut aussi s’interroger sur le rôle dévolu à sa propre lecture du texte. Elle peut s’imposer comme la lecture, sur laquelle doivent s’aligner celles des étudiants. Il est alors moins le médiateur du texte qu’un archilecteur, qui en détiendrait définitivement le sens. Ou bien il peut se positionner comme un lecteur parmi d’autres, dont les propositions d’interprétations ne font pas nécessairement autorité.

L’oscillation entre ces deux positions varie selon les représentations relatives que peut avoir l’enseignant sur la lecture littéraire, son enseignement. La tradition scolaire «classique» renvoie plutôt à la première attitude, où c’est le maître qui détient le sens du texte.

«L’école de la république est la suite logique (…) du mode catholique de transmission des connaissances. Celles-ci ne peuvent être le produit d’une réflexion individuelle à partir du livre mais doivent découler de la médiation orale d’un clerc, qui transmet à l’élève les commentaires du livre recevables /.../ c’est la parole du maître qui s’oppose non seulement à celle de l’élève mais aussi à la lecture-interprétation autonome du livre par celui-ci.» (Bouchard 2002 : sp)

Néanmoins, l’inscription dans d’autres paradigmes (celui du reader response, de la théorie du sujet lecteur etc.) laisse plus de latitude à la diversité des interprétations. Nous verrons aussi que dans le cas de la lecture en classe de langue, l’interrogation centrale sur les objectifs assignés au texte affecte la gestion de la polysémie : s’il s’agit de travailler la langue, d’acquérir du vocabulaire, de discuter «autour» du texte, il peut être moins crucial de fixer un sens au texte.

h. Un sujet lecteur à l’épreuve ?

Notre problématique - s’intéresser aux médiations culturelles et interculturelles suscitées par la lecture du texte littéraire en classe de langue - implique nécessairement de s’interroger sur la possibilité qui est donnée aux étudiants de mener une lecture personnelle, de faire le lien entre le monde du texte et le leur, de «brancher» les différentes facettes de leur identité sur le texte.

Or de nombreux éléments font que les sujets lecteurs peuvent difficilement prendre place et s’épanouir dans un contexte scolaire ou universitaire. Le plus souvent le choix des textes «ne permet pas la lecture identificatoire ou éthico-pratique qu’ils recherchent dans la sphère privée» en raison de «la distance culturelle qui sépare les élèves des textes qu’on

leur propose» (Rouxel 2006 : 22).175 _{De même, M.-J. Fourtanier relève les «tensions entre} les pratiques culturelles avérées des élèves et la culture scolaire» (Fourtanier 2006 : 13). Les nombreuses contraintes inhérentes à cette lecture sont susceptibles de renforcer encore le manque d’implication des lecteurs.