Pulsionalit´ e au cours de la grossesse

Questionando sobre a relação com a escrita no processo do estágio supervisionado, percebemos que o conhecimento teórico e prático a respeito da área de formação e a experiência profissional são enfatizados pelas docentes entrevistadas como condição primeira para a atuação no curso. Uma docente, por exemplo, inicia a fala da seguinte forma, para responder ao questionamento anterior, o de como se relaciona com a escrita no estágio. Relata: “para o desenvolvimento de atividades no curso de Pedagogia, em todos os momentos, o professor tem que mobilizar diferentes saberes e que são necessários ao exercício da profissão”D1.

Na sequência, indagamos a mesma docente sobre o porquê da mobilização de tais saberes, obtendo como resposta que “[...] a formação docente dá o apoio teórico necessário para a ação e a experiência do campo de trabalho, possibilita organizar estratégias para agir em situação, tanto teórica como prática”D1. Essa fala deixa claro que, para o exercício da docência, não basta apenas o conhecimento teórico. A experiência com o campo profissional proporcionada, principalmente, por diferentes atividades teórico-práticas enriquece o fazer pedagógico, resultando em uma profícua e oportuna relação entre conhecimento teórico e prática profissional.

Na relação teoria-prática, a escrita no ESO é favorável à ampliação do universo de conhecimentos de autores e de mediadores, por unir a realidade do estágio – uma realidade

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profissional – às teorias discutidas em todos os momentos da formação do pedagogo. Ao escreverem a respeito da realidade em que acontecem os estágios, os sujeitos envolvidos na realidade da formação “têm a oportunidade de refletir, teoricamente, sobre as experiências concretas que fazem parte da ação do profissional docente”D4.

De fato, a relação entre teoria e prática pode ser ligada à relação conteúdo-forma, sendo esta considerada por Saviani (2009) como um grande dilema na formação docente por não haver harmonia; pelo contrário, historicamente, há uma dicotomia na relação que envolve a competência na área específica e a competência na área pedagógica. Essa relação é “[...] exatamente essa a situação da formação de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático” (SAVIANI, 2009, p. 151).

Em outra obra, Saviani (2008) comenta a relação conteúdo-forma no curso de Pedagogia e assegura que o movimento pró-reformulação dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, desde os anos 1980, apontou saídas igualmente problemáticas por manter, de certo modo, o dilema: dissociação entre a forma e o conteúdo. O objeto de desejo, contrário ao dilema anunciado por Saviani (2008, 2009), está na promessa de uma relação indissociável entre o conteúdo e a forma.

A relação conteúdo-forma, associada à relação teoria-prática, é observada nas falas das interlocutoras ao se perguntar sobre a produção escrita no ESO, no curso de Pedagogia da UFMA. Na resposta, uma docente une a relação a uma modalidade de escrita no curso: “A escrita, como processo formativo, é uma elaboração pautada na relação teoria e prática”D4. A mesma relação é especificada na formação do pedagogo como “um momento da formação em que nós estreitamos a relação entre o conteúdo conceitual e a prática profissional”D5. Finalmente, a interação é indicada e ampliada quando questionamos as docentes sobre como percebiam a relação entre a escola e a universidade nos momentos dos estágios. Uma docente responde que “devem estar imbricadas. Tanto na escola como na universidade deve haver a indissociabilidade entre teoria e prática”D8.

Segundo o projeto pedagógico, essa relação acontece no momento da aproximação do aluno com o campo de trabalho, prevista desde o início do curso. Há unidade entre o que cita o projeto e as falas das docentes. A intenção da aproximação citada é favorecer uma interação reflexiva e crítica entre teoria e prática. No subeixo do projeto, que trata das práticas educativas integradoras, dentre elas, os estágios supervisionados, identificamos a relação como princípio que cria espaços para “[...] a integração horizontal e vertical dos conteúdos curriculares” (UFMA, 2010, p. 20).

Embora os conteúdos sejam o centro da relação pedagógica e tenham lugar de destaque na formação, seu domínio e seu aprofundamento possuem íntima ligação com sua organização. Essa organização nos remete ao fato de que todo conteúdo recortado para integrar o currículo da formação, segundo a perspectiva histórico-crítica, é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas (GASPARIN, 2003). A exigência de conhecimentos amplos e verticalizados dá-se em função do que é esperado do mediador fundamentado em uma didática para a pedagogia histórico-crítica (GASPARIN, 2003). Isso implica viabilizar o ensino e promover a aprendizagem pela criação e variação de situações, de modo que, ao realizarem as mediações pedagógicas, os produtores ponham em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual foram organizadas as situações de aprendizagem.

Nesta pesquisa, prendemo-nos à produção escrita, entendendo-a como prática que engloba conteúdo complexo, desdobrado em conceitos, fatos, atitudes, intencionalidades, contextos e destinatários variados. Nessa direção, a mediação pedagógica nessa produção pressupõe habilidades profissionais e um conhecimento aprofundado e amplo desse conteúdo, de modo que nas atividades propostas os alunos-docentes tenham problemas a resolver e decisões a tomar, em função do que se propõem a produzir. Além disso, faz-se necessário que tenham desafios difíceis, porém, possíveis de realização. Portanto, na organização pedagógica e no desenvolvimento das atividades de produção escrita, a circulação de informação, o intercâmbio e a interação entre autores e mediadores é indispensável para atender às demandas e aos sujeitos implicados no processo.