Grossesse et narcissisme

Um aspecto pertinente nesta reflexão e que pode ajudar a explicar a escrita no CP e nas atividades do ESO diz respeito à proximidade e à regularidade de uso da linguagem oral no cotidiano das pessoas implicadas na formação. Percebemos que a proximidade e a regularidade de uso da linguagem oral criam certa segurança e confiabilidade para aqueles que fazem uso dela, nesse caso, os mediadores das atividades didático-pedagógicas. Observamos que o lugar ocupado pela linguagem oral nas atividades, como estratégia

recorrente para a realização de reflexões e críticas, acerca de temáticas em ambientes da formação, está associado à familiaridade, à segurança, à otimização de tempo e à confiabilidade nessa modalidade de uso da língua.

Um dado curioso a esse respeito é revelado por uma das docentes que criticou a prática como recorte didático prioritário: “Eu estou te falando sobre isso aqui, mas eu mesma escrevo pouco e solicito dos alunos a produção escrita bem menos, e com a qualidade que gostaria”D2. Essa fala contradiz a crítica por partir de um mesmo sujeito, mas, por outro lado, denuncia que o fato de se reconhecer e mesmo se pesquisar determinada problemática no curso e em outros espaços não significa que as elaborações teóricas realizadas incidam de imediato ou diretamente na prática, configurando, nesse caso, um fosso entre o que é proferido sobre ela e as atividades de escrita efetivadas no campo da formação do pedagogo da UFMA.

A escrita no CP é percebida como componente transversal e “[...] de responsabilidade de todas as áreas de conhecimento do curso”D6, por isso, implicitamente, conforme já indicamos, está a ideia de que a sua mediação deve ser compromisso de todos os docentes (NEVES, 2006). Entretanto, a ausência de diretrizes no curso e nas resoluções dos estágios, para a produção nos relatórios, reforça, negativamente, a tese anterior. Com a ausência dessas diretrizes, os docentes efetivam-na no estágio de acordo com as opções, os conhecimentos e as experiências que possuem. Essa ocorrência contribui para que os sentidos e as perspectivas adotadas pelos sujeitos da produção sejam diversos no curso de Pedagogia.

Como explicitado acima e constatado na análise do conjunto de disciplinas e atividades contempladas no PPC, a organização curricular do CP é desfavorável a uma prática regular da escrita no conjunto das atividades didáticas e pedagógicas desenvolvidas nele. A organização curricular dispõe de tempos e espaços legitimados para as produções escritas e para a intervenção nestas, mas inferiores, se comparados aos destinados a outros conteúdos considerados importantes na formação em discussão. Com base nessa análise, perguntamos às interlocutoras da pesquisa sobre o lugar da escrita no curso de Pedagogia da UFMA.

As docentes sustentaram que esse lugar é inferior ao necessário no curso, dada a importância da escrita na formação do pedagogo e de qualquer profissional da educação. Uma das docentes afirma que “as áreas em que a escrita é um pouco mais assistida são as de pesquisa educacional e dos estágios”D6. A participante da pesquisa fez questão de assinalar o uso da escrita nas mediações didáticas com a expressão “um pouco mais assistidas”, visto que, como ela mesma afirma, “as atividades no curso são mais orais e com raras orientações para as sistematizações escritas”D6.

113

Notamos que, mesmo com o reconhecimento da importância da produção escrita na formação do pedagogo e da fragilidade desse componente curricular no curso, torna-se perceptível a distância entre o que é pensado (mesmo por quem estuda, pesquisa e ensina) e aquilo que é concretizado na docência. Quanto à predominância das atividades orais, em detrimento da produção escrita, deduzimos que a predominância de tal prática, de certo modo, vincula-se ao uso regular da linguagem oral no cotidiano das docentes e dos alunos-docentes. Além disso, lembramos ao leitor que a situação espaçotemporal, adotada no currículo do curso e que compromete o desenvolvimento de atividades de escrita, é um modo de fazer que prioriza a oralidade para a implementação de discussões e socialização de conhecimentos necessários à formação.

Observamos, todavia, constituir-se como um modus faciendi adotado para contornar a situação e deixar mais seguras e confortáveis as discussões e a socialização de conhecimentos em momentos distintos do processo formativo. É oportuno, assim, ressaltar que as duas linguagens são complementares, porém são diferentes na elaboração e na utilização, principalmente ao serem usadas em contextos acadêmico-formativos. Os efeitos e as atribuições nas mediações também são diferenciados, haja vista que as intervenções de uma e de outra obedecem a recursos e à especificidade de cada uma e objetivam aprendizagens distintas, mesmo que tenham como centro a comunicação. Ainda, a escrita não reflete a fala individual e de nenhum agrupamento social, assim, por não ser a escrita um espelho da fala, ela ocasiona certa autonomia na produção e no domínio como dispositivo no ESO, resultando daí um esforço daquele que a produz.

De nossa parte, preocupa-nos, pois, assinalar que o discurso e a sua reelaboração na produção escrita, no ESO, ganham relevância porque, nele, o sentido não existe em si mesmo, sendo uma expressão das posições ideológicas postas em jogo no processo socioideológico, em que as palavras são produzidas e colocadas nos enunciados componentes dos textos que formam um todo coerente. Além disso, a reelaboração dos discursos e a reescrita das produções, que se caracterizam como versões, envolvem mediações de docentes cuja razão de existência é a formação docente, mais especificamente, a formação do pedagogo.

O uso da língua como discurso, condição primeira para que se faça uso social da escrita, com fins na formação docente, exige que os alunos-docentes e docentes, na condição de agentes de letramento, conheçam e mobilizem saberes, leituras, textos, representações, estratégias de uso da escrita que viabilizarão, de fato, a inserção nas práticas sociais. Assim, tal uso, ao ser focalizado para o local de trabalho, exige a percepção de diferentes variáveis e a mobilização de conhecimentos distintos (KLEIMAN, 2006).

Tal afirmação significa que, além de conhecimentos das áreas e de ambientes, devidamente ressignificados, precisa ser considerada a compreensão sobre questões específicas do trabalho e das turmas envolvidas nas mediações pedagógicas. Entendemos que essa consideração é condição para que o protagonismo no processo da produção, no curso de Pedagogia da UFMA, aconteça. A respeito dos ambientes implicados na formação, é pertinente salientar como constituintes e importantes na sua dinâmica as capacidades e desejos dos sujeitos e a disponibilidade de recursos diversos inseridos no contexto formativo. Percebemos que os aspectos explicitados, se devidamente considerados, convergem progressivamente para a ampliação de aprendizagens inerentes e necessárias à formação desse pedagogo.

Assim, observamos que, no processo de elaboração escrita, a relação entre o conteúdo sistematizado – conhecimento científico, formal, abstrato – e o conteúdo da prática social da escola e da academia viabiliza conhecer e pensar acerca do processo formativo e das ações coerentes com as demandas postas pelo local de trabalho e pela formação. Além disso, há um enriquecimento das dimensões teóricas e práticas através do movimento prática-teoria-prática (PICONEZ, 2010). Essa assertiva nos leva a entender que, para encontrar os sentidos imbricados no ato da escrita como compromisso de todas as áreas, devemos atentar para as relações estabelecidas em tempos e contextos diversos. As relações conjugam um misto de significações que extrapolam o campo individual, subjetivo, do ser docente e do ser aluno- docente, pois, em parte, representam um conjunto de posturas submersas em imagens coletivas, tanto de si-mesmos como de outros que neles habitam.

Nesse contexto, a produção e a mediação em processos formativos pressupõem algumas garantias didáticas para facilitar sua realização. A apresentação de modelos de escritas desejadas ou requeridas ao aluno-docente é uma das garantias e configura-se como “ser e ter um bom modelo para os alunos”D1. Outras condições relacionam-se à composição da escrita, como, por exemplo, definir em conjunto o que escrever, delimitando o gênero, o destinatário e a função comunicativa - o tipo e a finalidade da escrita-, deixando claro que as condições didáticas têm como aliadas efetivas as intervenções dos mediadores do processo.

Resumidamente, podemos afirmar que a fala e a escrita demandam conhecimentos e ações diferentes, assim, uma vez que são requisitadas no curso, a elas devem ser reservados espaços e tempos suficientes e adequados para evitar, dessa forma, prejuízos para as situações de aprendizagens que as pressupõem como reflexivas e críticas.

115