1- Les théories centrées sur « le sujet et son activité »

Les théories cognitives

Ces théories « interprètent l’apprentissage professionnel du sujet » en tentant d’identifier et de décrire ses « ressources personnelles » dont les compétences professionnelles (Lefeuvre &

al., 2009, p. 282). Selon Uwamariya et Mukamurera (2005, p. 141), « la vision de l’apprentissage est ici constructiviste dans la mesure où les expériences pratiques personnelles sont à la base du développement des savoirs ». L’enseignant est de ce fait, le principal acteur de ses apprentissages. Il apprend, construit ses savoirs, au fur et à mesure des

situations d’enseignement réalisées, des problèmes rencontrés, il adapte ses pratiques, voire les modifie. Le développement professionnel, dans une perspective professionnalisante, est donc « un processus d’apprentissage provoqué par les conditions d’activité mises en œuvre ».

Les interactions avec la réalité de la classe vont permettre à l’enseignant une structuration de ses apprentissages. L’activité professionnelle a « une dimension constructive » car elle est source d’apprentissage, elle « permet à l’acteur d’apprendre en faisant » (Lefeuvre & al., 2009, pp. 278-279). Selon Paquay (2004, p. 269), une approche cognitiviste prend en compte le contexte de la classe lorsque « l’activité des enseignants est conçue comme une réflexion en action fondée dans la situation immédiatement vécue qu’il s’agit d’interpréter pour lui donner un sens et résoudre les problèmes qui lui sont inhérents ».

Il semble, en effet, que pour les enseignants, un développement de « leurs compétences réflexives sur et dans l’action (Schön, 1994) » soit indispensable (Lefeuvre & al., 2009, p.

283 ; Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 142). La réflexion dans l’action nécessite une mise à distance de l’action qui permet de la percevoir dans sa globalité, de décrypter le problème et d’y remédier dans l’instant quand la réflexion sur l’action se réalise dans un deuxième temps.

Pour résoudre les problèmes auxquels il est confronté, l’enseignant prend de la distance, réfléchit seul ou avec d’autres, expérimente, et trouve des réponses de plus en plus appropriées. Il va ainsi acquérir les connaissances et les compétences qui lui faisaient défaut.

Cette attitude face à un problème réclame de la part de l’enseignant un « intérêt personnel » ainsi que « son engagement » (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 142).

La didactique professionnelle et l’ergonomie cognitive relèvent de la théorie cognitive, la didactique professionnelle se référant « au constructivisme piagétien fait l’hypothèse que les professionnels acquièrent des compétences par une confrontation plus ou moins longue à une diversité de situations (familières et nouvelles) » et l’ergonomie cognitive étudiant « la manière dont les professionnels construisent des compétences particulières par la mobilisation d’instruments au sein de leurs pratiques » (Lefeuvre & al., 2009, p. 282).

Les travaux relevant de la didactique professionnelle et de l’ergonomie cognitive portent sur la construction des compétences par les professionnels (Lefeuvre & al., 2009, p. 282). Nous nous y attarderons dans le chapitre suivant (chapitre IV).

Les théories socio-cognitives

Pour Lefeuvre et al. (2009, p. 284), elles s’attachent davantage au développement professionnel et personnel des sujets « à partir des médiations sociales et culturelles (Marcel, 2005) ». Les auteurs font également référence aux travaux de Bandura (2001) :

« Les individus, par leur capacité symbolique, peuvent apprendre de nouveaux

« patrons » de comportements et leurs conséquences par la démonstration physique, la représentation imagée ou bien par la description verbale. Dans le cadre professionnel, on peut ainsi faire l’hypothèse que les acteurs peuvent se développer, construire de nouvelles connaissances, par ce processus de modélisation des comportements d’autrui ».

Ainsi, dans le cadre d’un stage, l’étudiant observe un enseignant expérimenté, identifie des savoir-faire et/ou des savoir-être, tente de les imiter, de se les approprier. Dès lors, l’impact des tuteurs sur les étudiants durant un stage d’observation ou de pratique accompagnée ne serait pas négligeable.

Les théories de la cognition située

Elles prennent en compte « le rôle important des éléments du contexte professionnel (les acteurs, les objets, les dispositifs, etc.) », ces éléments vont influencer les représentations du sujet, ses savoirs, son identité professionnelle… (Lefeuvre & al., 2009, p. 285). Si dans l’approche cognitiviste, l’activité d’enseignement est « en lien étroit avec son contexte », les études « ne proposent aucune analyse du contexte d’action » (Paquay, 2004, p. 269).

L’activité en situation « est surtout déterminée par la situation elle-même telle qu’elle est perçue » (Paquay, 2004, p. 269). Et si dans l’approche sociocognitiviste, « le contexte entoure la pratique et la détermine de l’extérieur », l’individu reste « l’objet d’analyse ». L’approche situationniste se concentre davantage sur « le système social » soit les cognitions « à la fois distribuées entre les individus et leur environnement » (Vause, 2009, p. 7).

Paquay (2004, pp. 270-272) définit les caractéristiques de l’action située comme suit : - « L’activité est un tout… » (« aspects cognitifs, affectifs, opératifs »)

- «…en contexte, toujours située… » (« l’activité est « guidée » par le contexte perçu »)

- « …réalisée par des acteurs qui réagissent aux situations… » (« les élèves »)

- « …et y donnent sens… » (« ils s’engagent dans le changement si ces nouveautés sont perçues comme ayant sens pour eux »)

- « …souvent en interaction… » (« des démarches de co-construction de sens ») - « …se déroulant dans le temps » (« un cours d’action ininterrompu »).

Ici, l’activité de l’enseignant est étudiée en rapport avec la situation telle qu’il la perçoit, ainsi que la réaction des élèves en lien avec le sens qu’ils donnent à cette situation. En plus des observations réalisées en classe, les chercheurs s’appuient donc sur des entretiens (entretiens d’explicitation, d’autoconfrontation différée et d’autoconfrontation croisée).

Notre priorité étant de décrire la construction des savoirs et des compétences professionnelles chez les maîtres « novices », la « conception constructiviste » attachée aux théories cognitives nous permettra d’atteindre cet objectif. Néanmoins, nous pensons que les actions de formation menées à l’ESPE, « en faisant évoluer, à des degrés divers, les pratiques des sujets, contribuent à ce développement professionnel » (Clanet, 2010, p. 82). Nous n’ignorons pas non plus le contexte d’action (théorie de la cognition située) étant donné que l’éclairage de l’enseignant sur l’activité menée et son contexte revêt également pour nous un intérêt majeur.

Aussi, en plus des observations vidéoscopées, nous avons mené des entretiens post-séances ainsi que des entretiens d’auto-confrontation (Cf. Partie III).

Le développement professionnel dans une perspective professionnalisante repose sur le concept de professionnalisation que nous nous proposons d’expliciter.