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De l’observation des pratiques des maîtres débutants : éléments de compréhension des organisateurs de
pratiques typiques
Christine Françoise
To cite this version:
Christine Françoise. De l’observation des pratiques des maîtres débutants : éléments de compréhension des organisateurs de pratiques typiques. Education. Université de la Réunion, 2016. Français. �NNT : 2016LARE0026�. �tel-01548451�
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
ÉCOLE SUPÉRIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION
ICARE : Institut Coopératif Austral de Recherche en Éducation
Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation Présentée par : Christine FRANÇOISE
De l’observation des pratiques des maîtres débutants : éléments de compréhension des organisateurs de pratiques typiques
3 décembre 2016
Directeur de thèse : Frédéric TUPIN, Professeur en Sciences de l’Éducation, Université de La Réunion
Composition du Jury
Marguerite ALTET, Professeure en Sciences de l’Éducation, Université de Nantes Joël CLANET, Professeur en Sciences de l’Éducation, Université de La Réunion Thierry PIOT, Professeur en Sciences de l’Éducation, Université de Caen
Frédéric TUPIN, Professeur en Sciences de l’Éducation, Université de La Réunion
Remerciements
Je remercie Monsieur Frédéric Tupin, pour la confiance qu’il m’a accordée en acceptant d’encadrer ce travail de recherche, pour ses conseils éclairants, pour le temps consacré à relire, dans des temps serrés, les documents que je lui transmettais.
Son soutien, ses encouragements constants, sa présence effective tout au long de ces années, m’ont permis de « venir à bout » de ce travail. À l’écoute, il s’est montré compréhensif et a favorisé le cheminement de ma réflexion.
Qu’il trouve ici un témoignage sincère de ma profonde reconnaissance.
Je souhaite également remercier les 18 enseignants, qui ont contribué à la réalisation de cette recherche.
Je remercie, enfin, tous ceux qui m’ont encourgée durant cette aventure. Ils se reconnaîtront.
SOMMAIRE SYNTHÉTIQUE
PARTIE I- VERS LA DÉFINITION D’UN OBJET DE RECHERCHE :
ENQUÊTES EXPLORATOIRES 18
PARTIE II- ÉLÉMENTS DE LA PROBLÉMATIQUE 36
Introduction au cadre théorique et conceptuel 36
CHAPITRE I Les pratiques d’enseignement 40
CHAPITRE II La résolution de problèmes au cycle III 102
CHAPITRE III Le développement professionnel 118
CHAPITRE IV Les compétences professionnelles de l’enseignant 140
CHAPITRE V Les enseignants expérimentés 164
CHAPITRE VI La formation initiale 197
CHAPITRE VII Les enseignants novices et débutants 232
CHAPITRE VIII Les représentations 260
CHAPITRE IX Contextualisation de notre objet 290
CHAPITRE X Noyau de la problèmatique et hypothèses 305
PARTIE III- MÉTHODOLOGIE, RECUEIL, TRAITEMENT ET ANALYSE
DES DONNÉES 313
Introduction aux recueils et à l’analyse des données 314
CHAPITRE 1 Méthodologie générale 317
CHAPITRE II Méthodologie, recueil et traitement des données 336 CHAPITRE III Des représentations des enseignants : quel degré de congruence
entre les maîtres novices en formation professionnelle et les
maîtres expérimentés qui les accompagnent ? 347 CHAPITRE IV Méthodologie, recueil et traitement des données 404 CHAPITRE V Contextes d’enseignement et caractéristiques personnelles et
professionnelles de nos échantillons 421
CHAPITRE VI Séances et dimension « tâche » 438
CHAPITRE VII Gestion du temps 512
CHAPITRE VIII Interactions maître-élève(s) 557
CHAPITRE IX Synthèse 590
SOMMAIRE DÉTAILLÉ
Introduction 13
PARTIE I- VERS LA DÉFINITION D’UN OBJET DE RECHERCHE :
ENQUÊTES EXPLORATOIRES 18
I- Nos rapports de visite 19
I-1- La gestion du temps 20
I-2- Les interactions maître-élèves 20
I-3- L’attitude de l’enseignant et son impact sur le climat de la classe 21
I-4- L’approche pédagogique dominante 21
I-5- D’autres variables… 22
I-6- Bilan de nos rapports de visite 23
II- Des rapports d’inspection 25
II-1- Les maîtres et le contexte d’enseignement 27
II-2- La gestion du temps (ou des temps) 27
II-3- Les interactions maître-élèves 28
II-4- L’attitude de l’enseignant et le climat de classe 29
II-5- L’approche pédagogique dominante 30
II-6- Autres modalités de pratiques privilégiées par l’IEN-A 32
II-7- Bilan des rapports d’inspection 33
III- Vers la définition de notre objet de recherche 34
PARTIE II- ELÉMENTS DE LA PROBLÉMATIQUE 36
Introduction au cadre théorique et conceptuel 36
CHAP. I LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT 40
I- L’efficacité 41
I-1- Un trinôme indissociable : Efficacité – Efficience – Equité 42
I-2- La notion d’efficacité 44
I-2-1- Pourquoi évaluer l’efficacité de l’école ? 44
I-2-2- Le poids de l’origine sociale 45
I-2-3- Les travaux anglo-saxons 45
I-3- Les travaux français 46
I-3-1- L’effet-établissement au collège 46
I-3-2- L’effet-école 48
I-3-3- L’effet-classe 49
I-4- L’effet-maître 50
I-5- Les limites de l’approche processus-produit 53
II- Les pratiques d’enseignement 56
II-1- Paradigmes et modèles de référence 56
II-2- Définitions 59
II-3- Les organisateurs de pratiques 63
II-4- Les recherches menées par M. Altet, P. Bressoux, M. Bru et
M. Leconte-Lambert (1994 et 1996) 64
III-1- Les recherches anglo-saxonnes sur LES temps d’enseignement-
d’apprentissage 66
III-1-1- Quantité officielle d’instruction (niveau 1) 67 III-1-2- Quantité d’instruction par élève (niveau 2) 67 III-1-3- Temps passé sur le contenu (niveau 3) 67 III-1-4- Temps d’engagement de l’élève (niveau 4) 68 III-1-5- Temps d’apprentissage académique (ALT) lié à
la matière « X » (niveau 5) 70
III-2- Les recherches françaises 71
III-2-1- Le temps d’enseignement 71
III-2-2- Le temps de travail 72
III-2-3- Le temps accordé pour « chercher » 73 III-2-4- Le temps d’engagement des élèves dans la tâche 75
III-2-5- Le rythme 78
IV- Les interactions maître-élève(s) 80
IV-1- Les interactions à l’initiative des élèves 80
IV-2- Les interactions à l’initiative du maître 81
IV-3- Les types d’interactions 81
IV-3-1- Profils d’enseignants 82
IV-3-2- La pratique révélatrice d’un style propre à chaque enseignant 84
IV-4- Interactions et statut de l’élève 86
IV-5- Les consignes 88
V- La dimension « tâche » 90
V-1- Enjeux du choix de la tâche 90
V-2- La Distance à la performance attendue (DPA) 92
V-2-1- Les indicateurs 92
V-2-2- Les résultats 93
V-3- Corrélations entre la tâche et les interactions maître-élève(s) 95
VI- L’organisation et la gestion pédagogiques 99
Conclusion du chapitre I 101
CHAP. II LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES AU CYCLE III 102
I- Les raisons de notre choix 103
II- La didactique des mathématiques 104
II-1- Concepts et notions 104
II-2- Des gestes didactiques particuliers dans des contextes particuliers 107
III- La résolution de problèmes 109
III-1- Place de la résolution de problèmes dans les textes officiels 109
III-2- Ce qu’est un problème à l’école primaire 111
III-3- Repères pour une analyse didactique 114
Conclusion du chapitre II 116
CHAP. III LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 118
I- Un concept polysémique 119
II- Dans une perspective développementale 121
II-1- Une évolution professionnelle réalisée à différents stades 121 II-2- Les stades du développement professionnel des enseignants 122
II-2-1- Avant la formation initiale 123
II-2-2- La formation initiale 124
II-2-3- Les débuts dans la carrière enseignante 125
II-2-4- Stabilisation et consolidation des acquis 127 II-2-5- Tournant dans la carrière de l’enseignant 128
II-2-6- La fin de carrière 128
II-3- Différentes évolutions possibles 129
III- Dans une perspective professionnalisante 133
III-1- Les théories centrées sur « le sujet et son activité » 133
III-2- Le concept de professionnalisation 136
Conclusion du chapitre III 138
CHAP. IV LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DE L’ENSEIGNANT 140
I- Notions 141
I-1- La notion de compétence 141
I-2- Le savoir enseignant 143
I-2-1- Les savoirs théoriques 145
I-2-2- Les savoirs pratiques 146
I-3- Schèmes, routines, habitus 146
I-4- Comment les compétences professionnelles se construisent-elles ? 149 II- Les compétences professionnelles dans une perspective ergonomique 151
II-1- L’ergonomie selon J. Leplat (2000) 151
II-1-1- Activité et tâche 151
II-1-2- Tâches prescrite, redéfinie, effective 152
II-1-3- Les compétences 153
II-2- Ergonomie et activité enseignante 155
III- Le référentiel de compétences 158
III-1- Les textes officiels 158
III-2- Les référentiels de compétences, quel impact sur la professionnalisation ? 161
Conclusion du chapitre IV 162
CHAP. V LES ENSEIGNANTS EXPÉRIMENTÉS 164
I- La profession enseignante 165
I-1- La professionnalisation du métier d’enseignant 165
I-2- Du métier à la profession d’enseignant 166
I-3- La professionnalité 170
II- L’enseignant expérimenté / L’enseignant expert 171
II-1- L’expérience 172
II-2- L’expertise 174
II-2-1- L’expertise du métier d’enseignant 174
II-2-2- L’expertise de l’enseignant 175
III- L’enseignant professionnel 176
IV- L’accompagnement des tuteurs 178
IV-1- Les tuteurs 180
IV-2- Tuteurs / Stagiaires : une relation complexe 181 IV-3- Les « dilemmes organisateurs du tutorat » (Chaliès & Durand, 2000) 184
IV-3-1- L’utilité « discutée » du stage 185
IV-3-2- L’utilité « discutée » des entretiens post-séance 187 IV-4- La reconnaissance professionnelle des novices par les tuteurs 188
IV-5- Une nécessaire formation des tuteurs 189
V- Rôle et Fonctions des maîtres d’accueil temporaire 191
V-1- Le rôle du maître d’accueil temporaire 191
V-2- Fonctions des MAT durant l’année de transition 2013-2014 dans
l’académie de La Réunion 192
Conclusion du chapitre V 194
CHAP. VI LA FORMATION INITIALE 197
I- La formation initiale des maîtres d’hier à aujourd’hui 198 I-1- Bref historique de la formation des maîtres (Écoles Normales et IUFM) 199
I-1-1- Les Écoles Normales primaires 199
I-1-2- Les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) 200
I-1-3- La masterisation 201
I-2- La refondation de l’École (2013) 203
I-2-1- L’école primaire 204
I-2-2- La création des Ecoles supérieures du professorat et de
l’éducation (ESPE) 204
I-2-3- Les masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de
la formation (MEEF) 206
I-3- Dispenses de diplôme et dispenses de formation initiale 209 1-3-1- Dispenses de diplôme pour se présenter aux concours
de recrutement 209
1-3-2- Dispenses de formation initiale 211
I-4- Place et durée des stages durant la formation initiale 212 I-5- La formation initiale des maîtres durant l’année de transition 2013-2014 214 II- La formation initiale: L’apport de la recherche 215
II-1- Recherche et formation 216
II-2- Une nécessaire articulation entre théorie et pratique 218
II-3- Une formation progressive dans le temps 220
II-4- Démarches, dispositifs et outils 224
II-4-1- La démarche réflexive 224
II-4-2- L’outil vidéo 228
II-4-3- Les techniques d’entretien 228
Conclusion du chapitre VI 230
CHAP. VII Les enseignants novices et débutants 232
I- Les préoccupations des enseignants novices et débutants 233
I-1- Construire une identité professionnelle 236
I-1-1- Se reconnaître comme enseignant 237
I-1-2- Etre reconnu comme enseignant 240
I-1-3- L’estime de soi 243
I-2- Gérer le groupe classe 246
I-3- « Faire la classe » 248
II- L’évolution professionnelle des enseignants novices et débutants 250
II-1- La socialisation professionnelle 253
II-2- Le recours au « genre professionnel » (Yves Clot) 254
Conclusion du chapitre VII 258
CHAP. VIII LES REPRÉSENTATIONS 260
I- Les représentations sociales 261
I-1- Le concept de représentation sociale 261
I-2- La genèse d’une représentation sociale 263
I-3- Représentations et discours 265
I-4- Représentations et pratiques 266
II- Les représentations des enseignants 268
II-1- Les représentations professionnelles 268
II-2- Représentations, croyances, connaissances 271
II-3- Le rôle prépondérant du « passé scolaire » de l’enseignant 271 II-4- Les représentations professionnelles des enseignants 273 II-4-1- Conceptions pédagogiques des enseignants 273
II-4-2- Le jugement scolaire 274
II-4-3- Les représentations des enseignants sur l’échec scolaire 277 II-4-4- Les représentations des enseignants qui exercent
à La Réunion sur l’échec scolaire 279
III- Les représentations des enseignants novices et débutants 280 III-1- Les représentations initiales : des freins au développement professionnel 281 III-2- Une nécessaire évolution des représentations 283
III-3- Une dichotomie Théorie - Pratique 287
Conclusion du chapitre VIII 289
CHAP. IX CONTEXTUALISATION DE NOTRE OBJET 290
I- Éléments historiques 291
II- Caractéristiques socio-économiques 294
III- L’École réunionnaise d’aujourd’hui 296
III-1- Les chiffres clés 296
III-1-1- Le premier degré 297
III-1-2- Le second degré 298
III-2- Une prise en compte récente des spécificités linguistiques 299
III-3- Les enjeux actuels 302
Conclusion du chapitre IX 302
CHAP. X NOYAU DE LA PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES 305
PARTIE III- MÉTHODOLOGIE, RECUEIL, TRAITEMENT ET
ANALYSE DES DONNÉES 313
Introduction aux recueils et à l’analyse des données 314
CHAP. I MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE 317
I- Trois types de recueil de données 317
II- Les questionnaires 318
III- Les observations 321
III-1- Les cadres d’analyse des grilles d’observation portant sur les interactions 322 III-1-1- L’analyse interactionnelle (Flanders) 322 III-1-2- L’analyse fonctionnelle (De Landsheere, 1974 et Postic) 323 III-1-3- Les modèles intégrateurs (Altet, 1994) 326
III-2- Les grilles OGP 327
III-3- Les grilles utilisées par J. Clanet 328
III-4- Les grilles portant sur l’implication des élèves (Evlang) 329
III-5- Limites des grilles 330
IV- Les entretiens 331
IV- 1- Les entretiens semi-directifs (post-séance) 331 IV-2- Les entretiens d’explicitation par autoconfrontation (Piot, 2014) 332
CHAP. II RECUEIL 1 : MÉTHODOLOGIE, RECUEIL ET TRAITEMENT 336 DES DONNÉES
I- Contexte 337
II- Recueil de données 340
II-1- Les biais 341
II-2- Les questionnaires 343
III- Traitement des données 344
CHAP. III RECUEIL 1 : ANALYSE DES DONNÉES
Des représentations des enseignants : quel degré de congruence entre les maîtres novices en formation professionnelle et les maîtres expérimentés
qui les accompagnent ? 347
I- Deux échantillons : Contractuels et M.A.T. 348
I-1-Les contractuels 348
I-2- Les Maîtres d’Accueil Temporaires (MAT) 350
II- Les compétences que les M2 maîtrisent : leurs « points forts » 352
II-1- C.D.H. des MAT 353
II-2- C.D.H. des M2 354
II-3- Synthèse des « points forts » selon les M2 et les MAT 357 II-4- Des discours convergents sur les « points forts » 358 II-5- Des discours divergents sur les « points forts » 360 III- Les compétences que les M2 doivent consolider prioritairement :
leurs « points faibles » 361
III-1- C.D.H. des MAT 362
III-2- C.D.H. des M2 contractuels 364
III-3- Synthèse des « points faibles » selon les M2 et les MAT 365 III-4- Des discours convergents sur les « points faibles » 366 III-5- Des discours divergents sur les « points faibles » 368 IV- Bilan : « points forts » et « points faibles » 371
IV-1- Les points forts 371
IV-2- Les points faibles 372
IV-3- Les points forts et les points faibles 372
V- Le degré de maîtrise de quelques compétences professionnelles clés 374
V-1- Premiers résultats bruts 376
V-2- Comparaison des résultats : M2 et MAT 377
V-3- Comparaison des résultats avec le discours premier des deux échantillons 378 V-4- Comparaison des résultats selon les appréciations des M2 et des MAT 380 V-5- Bilan du degré de maîtrise des compétences professionnelles 382 VI- Les principales difficultés d’un enseignant débutant 383 VI-1- Les difficultés des enseignants stagiaires 385
VI-2- Les principales difficultés 385
VI-3- Le poids de l’expérience 386
VI-4- Bilan des difficultés 388
VII- Que tirer de ces éléments empiriques ? 388
VII-1- Convergences et divergences 393
VII-2- Trois types de profils parmi les stagiaires 395
VIII- Quels apports pour notre recherche ? 396
VIII-1- La gestion du temps 396
VIII-2- Les interactions maître-élèves 399
Conclusion Chapitre III 402
CHAP. IV RECUEIL 2 : MÉTHODOLOGIE, RECUEIL ET TRAITEMENT
DES DONNÉES 404
I- Recueil 2 : Les observations 405
I-1- Un échantillon composé de trinômes 405
I-2- Les observations en classe 405
I-2-1- Organisation préalable aux observations en classe 406 I-2-2- Organisation matérielle durant les observations 407
I-2-3- Echéancier des observations 408
I-3- Les limites 409
II- Nos grilles d’observation 409
II-1- Grille remplie in situ (le carrousel de l’implication) 410
II-2- Grilles remplies a posteriori 410
II-2-1- Trame de la séance et durées 411
II-2-2- Interactions maître – élève(s) 412
III- Recueil 3 : Les entretiens 414
III-1- Les entretiens post-séance 414
III-2- Les « entretiens d’explicitation par auto-confrontation » (Piot, 2014) 418 CHAP. V RECUEIL 2 : ANALYSE DES DONNÉES : Contextes d’enseignement et caractéristiques personnelles et professionnelles des stagiaires et maîtres d’accueil
temporaire composant nos échantillons 421
I- Contextes d’enseignement 422
I-1- Les écoles 422
I-2- Les classes 423
1-2-1- L’effectif des classes 423
1-2-2- Le nombre d’élèves en difficulté 424
II- Caractéristiques personnelles et professionnelles de nos échantillons 425
II-I- Les maîtres d’accueil temporaire 425
II-1-1- Parcours scolaire et universitaire 426
II-1-2- Ancienneté dans le métier 426
II-1-3- Expériences professionnelles (avant de devenir enseignant) 427
II-1-4- Passé scolaire 427
II-2- Les stagiaires 428
II-2-1- Parcours scolaires et universitaires 428
II-2-2- Statut des stagiaires 430
II-2-3- Expériences professionnelles 431
II-2-4- Passé scolaire 432
II-3- M.A.T. et stagiaires 434
Conclusion du chapitre V 435
CHAP. VI RECUEIL 2 : ANALYSE DES DONNÉES : Séances et
dimension « tâche » 438
I- Objectif(s) du maître – Compétence(s) visée(s) 439
II- Les étapes prévues 443
II-1- Les MAT 444
II-2- Les stagiaires 446
II-3- Synthèse 449
III- La résolution de problèmes 451 III-1- Place accordée à la résolution de problèmes dans la séance 452
III-2- les types de problèmes 453
III-2-1- Problèmes d’application ou de réinvestissement d’une
notion connue 456
III-2-2- Problèmes pour apprendre 459
III-2-3- Problèmes pour apprendre à chercher 462 III-2-4- Problèmes pour acquérir une méthodologie 464
III-3- Les énoncés 467
II-3-1- Forme et présentation des énoncés 468
II-3-2- Enoncés inventés par les maîtres 469
III-4- Les difficultés potentielles 470
III-5- Synthèse 471
IV- Les étapes réalisées 473
IV-1- Les étapes réalisés n’ayant aucun lien avec de la résolution de problèmes 476 IV-2- Les étapes pouvant avoir un lien indirect avec la résolution de problèmes 478 IV-3- Les phases portant directement sur la résolution de problèmes 484 IV-4- Des savoirs pour enseigner (Altet, 1996) en construction 493
V- Écart entre prévu et réalisé 498
V-1- Les MAT 498
V-2- Les stagiaires 501
V-3- Synthèse 506
Conclusion du chapitre VI 509
CHAP. VII RECUEIL 2 : ANALYSE DES DONNÉES : Gestion du temps 512
I- Le temps d’enseignement 513
II- Durées des séances 516
II-1- Fins de séance 517
II-2- Écart entre durée prévue et durée effective 519
III- Temps de travail – Temps informel 521
IV- Durées des étapes 524
IV-1- Durées des étapes : écart entre prévu et réalisé 524 IV-2- Durées des étapes attachées à la résolution de problèmes 534
IV-2-1- Durée de l’étape : Lecture/ explicitation de l’énoncé ou
de la consigne 534
IV-2-2- Durée de l’étape : Recherche 535
IV-2-3- Durée de l’étape : Mise en commun ou Correction 536 IV-2-4- Durées de ces trois étapes : comparaison 539
V- Temps d’engagement individuel 543
V-1- Le taux d’implication 543
V-2- Écart entre ressentis (entretien post-séance) et observations 547
V-3- Constats transversaux 551
VI- Le rythme 552
Conclusion du chapitre VII 553
CHAP. VIII RECUEIL 2 : ANALYSE DES DONNÉES : Interactions
maître-élève(s) 557
I- Volume des interventions 558
I-1- Volume des interventions de la part du maître 559 I-2- Volume des interventions de la part des élèves 561
I-3- Destinataires des interactions à l’initiative du maître 561 II- Les types d’intervention à l’initiative du maître 563
II-1- Les savoirs 565
II-2- L’aide apportée aux élèves 565
II-3- L’organisation pédagogique 566
II-4- La gestion de la discipline 566
II-5- Le registre relationnel 567
II-6- Les consignes 569
II-7- Questions/Réponses 571
II-8- Écart entre ressenti et observations 572
III- Les types d’intervention à l’initiative des élèves 574
IV- Réponses données par le maître 577
V- Les interactions (étapes liées à la résolution de problèmes) 579 V-1- Interactions au sein de l’étape : Lecture/explicitation de l’énoncé
ou de la consigne 579
V-2- Interactions au sein de l’étape : Recherche 580 V-3- Interactions au sein de l’étape : Mise en commun ou Correction 584
Conclusion du chapitre VIII 586
CHAP. IX SYNTHÈSE 590
I- Compétences : un niveau de maîtrise élevé versus un niveau insuffisant 592
I- 1- Dimension « Tâche » 592
I-2- Dimension « Temps » 593
I-3 Dimension « Interactions maître-élève(s) » 594
II- Résolution de problèmes 595
II-1- Recherche 595
II-2- Correction ou mise en commun 596
III- Portraits de maîtres « novices » 596
Conclusion du chapitre IX 603
Conclusion 605
Introduction
Notre entrée dans cette recherche s’appuie conjointement sur notre formation universitaire et sur une expérience professionnelle plurielle au sein de l’éducation nationale (Professeur des écoles, Maître formateur, Conseillère pédagogique de circonscription, Formatrice à l’IUFM/ESPE).
Alors que nous étions formatrice en alphabétisation (trois ans durant), nous avons obtenu le Diplôme Universitaire de Formateur d’Adultes (DUFA) en 1995 et une licence en Sciences de l’Education en 1996. Devenue professeur des écoles en 1998, nous avons enseigné durant huit ans dans une école élémentaire, dont six ans en ZEP. Dans le même temps, nous avons obtenu une maîtrise en Sciences de l’Education (2001) et un DEA en sociolinguistique (Langage et Parole) en 2004, ainsi que le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Ecoles Maître Formateur (CAFIPEMF) en 2005. Aussi, on voit au travers de la reconstitution de ces quelques étapes centrales de notre cursus, qu’expériences professionnelles et initiation au monde de la recherche ont été menées sous une forme particulière d’alternance.
Dans cette dynamique, sur le versant de notre formation universitaire, les deux premières recherches réalisées ont influencé nos propres pratiques d’enseignante et ne manquent pas, in fine, d’avoir une incidence forte sur la définition de notre objet de thèse. Ainsi, dans le cadre d’un mémoire de maîtrise, nous avons travaillé sur l’efficacité de l’enseignement liée à l’utilisation d’une méthode diffusée pour servir l’enseignement précoce de l’anglais au cycle III. Cette première recherche nous a permis notamment de remettre en cause nos propres convictions pédagogiques et d’interroger les limites de la notion de méthode, voire de celle d’efficacité.
À l’occasion de notre DEA, nous avons découvert l’univers de la sociolinguistique en relation avec une étude des représentations des enseignants sur la place à accorder au créole à l’école.
Nos investigations dédiées aux représentations nous ont ainsi permis de prendre conscience des relations entre représentations et pratiques d’enseignement. Par ailleurs, dans le cadre de ce DEA, nous avons conforté notre formation sur le plan méthodologique en ayant recours au logiciel Sphinx permettant de croiser analyse de discours (analyse qualitative) et traitements quantitatifs (statistiques descriptives, statistiques inférentielles et découverte des analyses
factorielles de correspondance). Le point commun entre ces expériences de recherche (enseignement-apprentissage de l’anglais, opinions et pratiques pédagogiques relatives à la place du créole dans la classe, etc.), touche à la thématique des pratiques enseignantes.
Conseillère pédagogique de circonscription (cinq ans), nous entamions alors notre thèse
(2010). C oordinatrice
l’IUFM de La Réunion, puis formatrice à l’ESPE, nous avons réinterrogé cette thématique des pratiques enseignantes dans notre thèse, en articulation avec nos dernières missions professionnelles. On comprendra aisément ici les liens qui existent entre former de futurs enseignants, analyser les pratiques d’enseignement-apprentissage, étayer le développement d’une posture réflexive chez les stagiaires et améliorer la qualité de la formation. Chemin faisant, nous nous sommes par conséquent intéressée à ce qui structure l’activité enseignante.
À la lecture de ce parcours reconstitué à grands traits, on remarquera que quasiment simultanément à notre entrée dans l’éducation nationale (1998), nous avons entamé en parallèle un cursus en sciences de l’éducation. De fait, dès les premiers pas dans le métier, nous avons senti le besoin d’une mise à distance des pratiques quotidiennes afin de nous éloigner progressivement du sens commun attaché à la posture d’enseignante puis de formatrice. D’une certaine façon, sans le savoir à l’époque, nous avons pu entrer progressivement dans le costume du praticien réflexif grâce à des allers-retours constants entre « terrain » et formation théorique selon un schéma ternaire pratique-théorie-pratique. En ce sens, sans en avoir nécessairement conscience, nous étions dans une application des préceptes relatifs à une formation à la recherche et par la recherche diffusée aujourd’hui par le modèle mis en œuvre dans les ESPE.
Notre identité professionnelle s’est donc construite de façon hybride et nos conceptions de départ liées à l’objet de cette thèse ne peuvent être attribuées uniquement à des constats issus de la pratique.
Sur le versant du corps des connaissances scientifiques disponibles, dans les années 90, les travaux portant sur le concept d’efficacité (Bressoux, 1994) ont permis d’établir des liens significatifs, via le paradigme processus-produits, entre les comportements observables et l’efficacité pédagogique d’un enseignant. Les comportements enseignants attachés à la notion
Une partie de la littérature scientifique (Uwamariya et Mukamurera, 2005 ; Huberman, 1989 ; Goigoux, Ria et Toczek-Capelle, 2010) différencie le niveau de compétence professionnelle atteint par les enseignants expérimentés et celui atteint par les novices (enseignants débutants). C’est donc cette thématique de recherche que nous souhaitons explorer en évaluant le niveau de développement de compétence de ces enseignants, leur variabilité et le poids de l’expérience dans la manifestation de ces compétences en acte. Aussi, nous verrons comment nous avons choisi de nous inscrire dans le paradigme écologique qui prend en compte le contexte sous de multiples facettes afin de visiter notre question de recherche. Par conséquent, nous nous sommes focalisée sur les compétences avérées ou « en construction » des professeurs des écoles débutants, et intéressée tout particulièrement au développement professionnel (Altet, 2009 ; Chaliès et Durand, 2000 ; Clanet, 2010) opéré au tout début de leur carrière.
Les pratiques enseignantes alors encore peu efficientes évolueraient avec le temps et l’expérience pour gagner en efficacité. Au regard d’une première revue de la littérature du champ, les pratiques significatives de ce point de vue nous semblaient essentiellement porter sur deux dimensions attachées à l’enseignement/apprentissage, soit la gestion du temps (Delahaxhe, 1997 ; Maurice & Allègre, 2002) et les interactions maître-élève(s) (Altet & al., 1994 ; Clanet, 2008). Ces deux dimensions clés ont une influence non négligeable sur deux autres dimensions : l’attitude de l’enseignant/le climat de la classe (Altet & al., 1996 ; Talbot, 2008) et par conséquent sur l’implication/engagement des élèves (Bressoux & al., 1999).
Nous ne comprendrons que graduellement, au fil de la construction de cette thèse, à partir d’obstacles empiriques rencontrés et sous l’effet d’une seconde revue de la littérature spécifique, la place primordiale de la dimension « tâche » fortement corrélée à ces deux premières dimensions.
Montrer que les enseignants débutants rencontrant des difficultés, ne maîtrisent pas ou « trop peu » ces dimensions majeures reviendrait à montrer que les enseignants expérimentés en ont une bien meilleure maîtrise. Dans le cas contraire, nous ne pourrons parler « d’erreurs de débutants » mais d’erreurs typiques, caractéristiques, communes aux « enseignants novices » et « expérimentés ». Le niveau d’expérience va, par conséquent, constituer un axe majeur de notre travail. Aussi, allons-nous privilégier une approche comparative, les débutants face aux enseignants expérimentés, et toucher par là-même, à la variabilité inter-maîtres. Cette approche comparative sera réinterrogée à l’issue de cette aventure doctorale.
Notre triple recueil de données consiste en l’observation vidéoscopée de classes de cycle III, doublée d’entretiens, et en un recueil des représentations professionnelles des enseignants débutants et expérimentés.
Le groupe des enseignants débutants n’étant vraisemblablement pas homogène, notre projet consiste alors à cerner les différences entre débutants, leurs origines, et à opposer développement professionnel des maîtres expérimentés et des maîtres novices.
A l’issue de cette thèse, nous ferons le constat que cette construction initiale a évolué, notamment sous l’effet croisé de nos lectures progressives et du contact avec nos données empiriques.
Ainsi, les choix que nous avons opérés dans ce travail de thèse étaient fondés sur plusieurs partis-pris qu’il convient d’expliciter afin d’en améliorer la lisibilité. En initiant ce travail, nous étions convaincue de la place première des compétences transversales dans la maîtrise des situations d’enseignement-apprentissage. Au fil de l’avancée de notre thèse, nous avons interrogé cette posture pour repenser l’articulation entre compétences transversales, compétences disciplinaires et compétences didactiques.
Second parti-pris, notre conception de départ fondée sur les expériences de conseils cumulées laissaient entendre que la maîtrise des compétences centrales nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant distinguait de façon nette les maîtres novices des maîtres expérimentés, sans pour autant taire l’empan des variations inhérentes à la population des maîtres novices.
En tant que CPC et formatrice à l’ESPE, de façon expérientielle, nous avons, en effet, rencontré quelques débutants chez qui certaines compétences à acquérir dans le cadre d’une formation professionnelle continuée étaient déjà présentes.
Autre parti pris lié pour sa part à notre formation à la recherche, nos travaux en maîtrise et en DEA étaient principalement fondées sur une démarche hypothético-déductive relayée par un outillage quantitatif. Si le recours à une démarche qualitative n’était pas étranger à ces deux première recherches, nous avons souhaité dans le cadre de cette thèse nous inscrire dans une démarche sciemment qualitative et ce pour trois motifs. Premièrement, l’un de nos recueils fera l’objet d’un traitement de données textuelles et nous servira de point d’appui à l’interprétation des deux recueils qualitatifs. Deuxièmement, nous souhaitions explorer de nouvelles méthodologies pour compléter notre formation de chercheur. Troisièmement, tout
d’enseignement, nous avons comme perspective de nous inscrire dans une exploration des processus d’enseignement dans leur complexité, cheminement qui nous semble délicat mais nécessaire. Pour ce faire, nous avons besoin de reconstituer la façon dont une séance de classe se déroule dans une logique propre à l’enseignant, aux élèves qui interagissent et à la situation spécifique observée ainsi qu’à ses attributs (niveau des élèves, âge scolaire, composition de la classe, etc.). Simultanément, nous souhaitons opérer par coupes successives confrontant les pratiques et attitudes des débutants entre eux et celles des enseignants plus expérimentés qui serviront « de référence ». Au regard de cette double entrée (revisiter la logique interne d’une situation d’enseignement–apprentissage et pratiquer des coupes), on peut s’attendre à confirmer certains des résultats des spécialistes du champ ainsi qu’à découvrir, qualitativement, des indices explicatifs en dissonance.
En tout état de cause, les prolongements de ce projet de recherche ont pour ambition de questionner la formation initiale des futurs professeurs des écoles et d’en améliorer la qualité par des propositions fondées sur les apports de la recherche.
PARTIE I
VERS LA DÉFINITION D’UN OBJET DE RECHERCHE : ENQUÊTES EXPLORATOIRES
Le choix de notre thème de recherche, à savoir les pratiques enseignantes des maîtres en devenir, fut une évidence à plusieurs titres. Nous connaissions le métier de professeur des écoles pour l’avoir exercé durant huit ans. Conseillère pédagogique de circonscription durant cinq ans, puis formatrice à l’IUFM/ESPE, nous nous interrogeons sur la question du développement professionnel des « jeunes » maîtres, qui est encore aujourd’hui, l’une de nos préoccupations professionnelles. Accompagnatrice et formatrice, nous portons un intérêt particulier à l’acquisition des compétences professionnelles lors des premières confrontations avec le « terrain » dans le cadre d’une formation initiale.
En tant que Conseillère pédagogique de circonscription, l’une de nos fonctions principales était d’assurer des missions d’aide, d’accompagnement et de formation auprès de différents publics : les PE2 (Professeurs des écoles, inscrits en deuxième année de formation à l’IUFM), les T1 (Professeurs de écoles titulaires d’une classe – première année d’exercice) et les T2 (deuxième année d’exercice). Cet accompagnement était réalisé, le plus souvent sous la forme de visites en classe. Ces visites comprenaient l’observation d’au moins deux séances consécutives et étaient suivies d’un entretien. Lors des observations, nous avions la sensation de repérer des difficultés similaires, et au cours des entretiens, nous amenions les néo- titulaires à réfléchir sur les mêmes problématiques. Les enseignants « novices » et débutants, par leur manque d’expérience, commettaient des erreurs que l’on pouvait qualifier « d’erreurs de débutants » : des séances trop longues et pas assez rythmées ; une monopolisation de la parole et une non prise en compte des interventions des élèves, une pédagogie plutôt magistro-centrée, etc.
Par ailleurs, nous avions alors le sentiment de rencontrer trois types de néo-titulaires : - ceux qui, d’emblée, avaient des compétences « solides » (peu nombreux) ;
- ceux qui rencontraient quelques difficultés, surmontables dans le temps (la majorité) ; - ceux qui rencontraient de sérieuses difficultés (rares).
Nous avons donc choisi d’analyser 43 de nos rapports de visite afin de vérifier le bien-fondé de ce premier sentiment.
Dans un deuxième temps, nous avons confronté les résultats de l’analyse de ces rapports aux rapports d’inspection d’un Inspecteur de l’Education Nationale (IEN), afin de vérifier que ces constats n’étaient pas seulement les nôtres, et que les difficultés que nous avions repérées, étaient également identifiées par un professionnel dont l’un des rôles est d’évaluer et de conseiller les enseignants du premier degré.
Cette démarche croisée entre analyses de rapports de visites d’enseignants « novices » et analyses des rapports d’inspection a constitué, de fait, un processus et une dynamique exploratoires qui nous ont conduit, progressivement, vers la définition de notre objet de recherche : les pratiques d’enseignement des maîtres stagiaires.
I- NOS RAPPORTS DE VISITE
Nous avons donc analysé sommairement 43 des rapports de visite que nous avons rédigés entre 2006 et 2009. Ces rapports concernaient 28 professeurs des écoles (PE) débutants : douze T1, dix T2, cinq PE2 (quatre rapports par stagiaire) et un enseignant sur liste complémentaire.
L’analyse de ces rapports nous a conduit à repérer trois « variables » qui se détachaient distinctement par leur redondance et leur prépondérance : la gestion du temps, l’attitude de l’enseignant et son impact sur le climat de classe et les interactions maître-élèves. A partir de ces trois variables, il nous semblait possible d’inférer l’approche pédagogique dominante de ces jeunes enseignants observés. Ces variables étaient, de notre point de vue, attachées à la maîtrise de compétences professionnelles clés et pouvaient avoir une incidence forte sur les pratiques d’enseignement/apprentissage des néo-titulaires. Mais s’agissant de nos propres rapports, il se peut que nous ayons été subjectivement sensible à ces variables. Par ailleurs, au delà des compétences attachées à nos pratiques de formatrice, l’impact de la culture des sciences de l’éducation ne pouvait être étranger à la définition de ces variables.
I-1- La gestion du temps
Pour ce qui est de la gestion du temps, deux indicateurs se détachaient singulièrement : la durée des séances – durée prévue versus durée effective (largement dépassée) – ainsi que le rythme donné à la séance observée, rythme varié, soutenu versus répétitif, lent. Nous avons ainsi identifié une gestion « adaptée » du temps de séance chez neuf enseignants débutants (32%1 des 28 maîtres concernés) et observé des séances considérées comme « trop longues » lors de nos visites chez 25% d’entre eux. Pour les 43% restants, nous n’avons pas fait mention dans nos rapports de remarques particulières, l’indicateur n’étant pas significatif. De même, nous avons constaté que le rythme de la séance était trop lent chez 25% néo-titulaires et qu’il était plutôt soutenu chez 35% d’entre eux. Il est à noter que ces derniers ont également proposé des activités variées à leurs élèves. Enfin, nous avons remarqué que lorsque le rythme de la séance était lent, la gestion de la discipline était plus difficile.
La gestion du temps, pour un quart des maîtres observés, représente donc une difficulté.
Notons toutefois qu’elle est plutôt maîtrisée pour environ un tiers d’entre eux.
I- 2- Les interactions maître-élèves
Nous avons identifié six enseignants (21%) particulièrement à l’écoute des élèves, quatre d’entre eux encourageaient les élèves à verbaliser leurs procédures. A l’inverse, nous avons fait référence, dans nos rapports de visite, à une non prise en compte des interventions à l’initiative des élèves pour 25% des maîtres. Les maîtres débutants ont ici plutôt eu tendance à monopoliser la parole et à se focaliser sur les savoirs. En conséquence, si l’attitude des maîtres débutants est plutôt bienveillante, les interactions portant sur les savoirs sont peu nombreuses en raison de l’approche pédagogique privilégiée, l’approche magistro-centrée.
Nous avons noté que 46% des maîtres avaient ainsi tendance à opter pour une gestion collective des élèves, les interactions étaient alors à l’initiative du maître qui généralement posait des questions. Ces questions appelaient en général des réponses courtes, qui ne permettaient pas aux élèves d’expliciter leurs interrogations ou doutes.
1 Nous utiliserons les pourcentages à titre de repères et pour simplifier la lecture de cette section. Nous avons bien conscience cependant que notre échantillon est réduit (N = 48) et que cette approche n’est qu’indicative. Elle ne poursuit que les visées exploratoires attachées à cette étape de construction
Cette posture trouve néanmoins une justification. Elle semble permettre aux maîtres de garder le « contrôle » et donc de limiter les « débordements » possibles de la part des élèves mais a aussi pour « effet pervers » de rendre les élèves passifs, ces derniers attendant les réponses qui seront finalement données par le maître. La diffusion de ce modèle magistro-centré devrait donc avoir un impact négatif sur les apprentissages des élèves.
I-3- L’attitude de l’enseignant et son impact sur le climat de la classe
Nous avons clairement relevé, dans 21 rapports, que l’enseignant débutant avait établi de bonnes relations avec les élèves. Nous avons, de plus, décrit les « novices » concernés (61%) comme plutôt présents et/ou disponibles et/ou à l’écoute, et/ou bienveillants… Les élèves travaillaient sereinement, n’hésitaient pas à demander de l’aide, participaient volontiers. Deux néo-titulaires (sur 28) n’ont pas su établir de relations positives avec les élèves ; l’un s’est montré particulièrement exaspéré et contrarié tout au long de la séance présentée, l’autre rigide et froid avec ses élèves. Enfin, nous avons identifié chez neuf enseignants « novices », un relationnel que nous qualifions de « passif ». Les enseignants avaient adopté ici une attitude détachée, indifférente. Ils n’encourageaient pas les élèves mais n’émettaient pas non plus de critique négative. Les séances présentées par ces enseignants ont été plus ou moins
« laborieuses » à différents égards : élèves non impliqués, rythme lent, activités non variées, non prise en compte des interventions des élèves… Nous en avons conclu que l’attitude du maître « novice » face aux élèves avait un impact sur le climat régnant dans la classe, climat qui s’avérait propice ou pas aux apprentissages. Quand bien même nous avons relevé chez quelques néo-titulaires (39%), une attitude négative ou passive, la majorité d’entre eux a su adopter une attitude positive et bienveillante à l’égard des élèves.
I- 4- L’approche pédagogique dominante
Les trois variables précédentes représentent, de notre point de vue, des indicateurs signifiants quant à l’approche pédagogique privilégiée par l’enseignant, notamment le contenu et les formes des interactions maître-élèves. La littérature scientifique viendra conforter cette première appréciation.
Nous avons noté lors de nos visites chez 46% des jeunes collègues, la prégnance d’une pédagogie magistro-centrée (déjà évoquée) : monopolisation de la parole (cours magistral), gestion collective du groupe classe, focalisation sur la transmission des savoirs. D’autres ont tenté d’utiliser des approches pédagogiques variées. Mais en réalité, lorsqu’ils mettaient en œuvre une situation qui aurait permis aux élèves de co-construire en partie leurs savoirs, une situation de recherche en sous-groupes par exemple, le jeu des interactions n’était pas approprié, trop peu de place était laissée à la recherche ou à la réflexion des élèves ou encore à la verbalisation de leurs procédures… Nous avons donc comptabilisé, au total, 75% de néo- titulaires qui utilisaient à leurs débuts, une approche globalement transmissive. Parmi eux, six usaient d’une pédagogie fortement magistro-centrée, voire très « dirigiste ». Par contraste, un quart des maîtres débutants tentaient d’accorder une place active à leurs élèves. Quatre d’entre eux (14%) mettaient les élèves en réelle situation de recherche et les encourageaient à verbaliser leurs démarches et procédures.
Pour des motifs qui nécessiteraient d’être approfondis, ces premières observations semblent confirmer qu’une posture « centrale » caractériserait les premiers pas des jeunes enseignants ; posture magistro-centrée vraisemblablement liée à la complexité des situations d’apprentissages, à la multiplicité des dimensions à gérer, à la reproduction potentielle d’un modèle subi en tant qu’ancien élève, … toutes pistes qu’il serait nécessaire de confirmer.
I- 5- D’autres variables…
Lors de nos observations, nous avons repéré d’autres variables relatives notamment à la gestion de la discipline, au travail d’anticipation et de préparation, à l’adéquation entre objectifs, activités et supports ou encore à l’évaluation des élèves. Au moment de la construction d’une situation d’apprentissage, il est attendu que l’enseignant vérifie que les activités qu’il souhaite proposer, lui permettent effectivement d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé ; qu’il estime la durée de chacune de ses activités, qu’il prévoie les interactions maître- élèves et élèves-élèves, … Cette anticipation a pour but de l’aider à gérer le temps (temps de travail et temps de transition) et d’anticiper les moments d’échanges. La mise en œuvre devrait théoriquement en être facilitée. Le maître se devrait être en mesure de se montrer disponible et bienveillant, d’estimer les apprentissages réalisés, les difficultés des élèves ou
leurs réussites. Par ailleurs, une attitude ferme et bienveillante, un rythme rapide, des situations adaptées aux besoins des élèves devraient favoriser la gestion de classe.
Ces variables seraient donc attachées à nos trois premières dimensions (que nous rappelons ici) : gestion du temps, les interactions maître-élèves et l’attitude du maître.
I-6- Bilan de nos rapports de visite
Cette première analyse, encore sommaire, avait pour but d’explorer et de sélectionner quelques variables susceptibles de caractériser les pratiques d’enseignement. Nous les avons donc confrontées aux résultats de travaux portant sur l’effet-maître (processus-produits) et sur les pratiques d’enseignement/apprentissage (processus-médiateurs).
Talbot (2008a, pp. 83-85) a réalisé une synthèse de travaux nord-américains et français ayant pour sujet commun l’effet-maître positif. Sur les sept points majeurs mis en évidence, nous retrouvons les trois variables sur lesquelles porte notre attention, parfois sous des intitulés différents, soit « la gestion du temps », « la gestion pédagogique » et « une clarté dans les interventions pédagogiques et didactiques ». L’auteur décrit « les professeurs ayant un effet- maître positif » s’agissant des points qui nous intéressent, comme suit : le temps du maître et des élèves est géré « de manière efficiente » ; les maîtres « créent dans leur classe un environnement général qui est par ordre de priorité, positif, chaleureux, agréable, ferme et juste » et ils « sont clairs dans la présentation des consignes comme dans l’explication des instructions à suivre ».
La gestion du temps est étudiée via différents indicateurs dont le temps de travail (quotidien), le temps d’engagement, le rythme. Les chercheurs ont mis en évidence des corrélations entre ces indicateurs. Ainsi par exemple, selon Bressoux et al. (1999, p. 107), l’enseignant « a tout intérêt à adopter un rythme assez rapide » afin que « le temps de travail disponible soit le plus long possible ». Pour ces auteurs, la gestion du temps constitue une dimension clé des pratiques d’enseignement/apprentissage.
Il en est de même s’agissant des interactions maîtres-élèves, les chercheurs s’intéressent aux interactions verbales à l’initiative du maître, à l’initiative des élèves, à leur contenu, à leur fréquence… Pour Altet (2002, p. 87), « ce sont les interactions avec les élèves, de nature à la
