Dans le cadre de cette thèse dont les contours se dessinent progressivement à l’issue de cette phase exploratoire et de nos premières lectures, nous organiserons notre cadre théorique autour des concepts et notions qui suivent. Pour ce faire, nous avons choisi de décliner progressivement notre cadre théorique sous la forme de chapitres différenciés.
Chap. I
LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT Dimensions : « gestion temporelle », « INTERACTIONs maître-élève(s) », et « tâche »
Chap. II
LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES AU CYCLE III
Repères pour une analyse didactique
Chap. III
LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Perspective développementale Perspective professionnalisante Chap. VI
LA FORMATION INITIALE Recherche et formation
Théorie/Pratique Chap. IV
LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES Le savoir enseignant
Schèmes, routines, habitus
Chap. VII Chap. V LES ENSEIGNANTS LES ENSEIGNANTS NOVICES ET DÉBUTANTS EXPÉRIMENTÉS Leurs préoccupations L’enseignant professionnel L’évolution professionnelle Chap. VIII L’accompagnement
LES REPRÉSENTATIONS des tuteurs Les représentations sociales
Les représentations des enseignants
En premier lieu, notre objet de recherche porte sur les pratiques d’enseignement des futurs enseignants durant leur formation initiale (chapitre I). Nous partirons des apports de la recherche ayant pour objet l’effet-maître (paradigme processus-produits) puis nous nous intéresserons aux recherches qui ont suivi, centrées sur les pratiques d’enseignement/
apprentissage et s’inscrivant notamment dans le paradigme écologique. Nous identifierons les variables discriminantes des pratiques enseignantes et par conséquent les organisateurs de pratiques. Au vu des résultats de nos enquêtes exploratoires et de nos lectures, nous nous focaliserons sur la « gestion du temps » et les « interactions maître-élèves ». À ces deux dimensions sera ajoutée la dimension « tâche » dans la mesure où cette dernière devrait donner du sens et du poids aux résultats de nos travaux. Nous cherchons, en effet, à identifier les organisateurs de pratiques des stagiaires : les variables attachées à ces différentes dimensions feront donc l’objet de croisements.
Nous observerons des séances de mathématiques, intégrant au moins en partie de la résolution de problèmes (chapitre II). Afin d’analyser cet enseignement, nous nous appuierons sur des repères didactiques qui lui sont propres.
L’observation des pratiques d’enseignement des maîtres « novices » (stagiaires) suppose que nous étudiions le développement professionnel (chapitre III) spécifique de ces futurs enseignants s’opérant durant l’un des stades de la carrière d’un enseignant, le stade de la formation initiale (perspective développementale). Durant ce stade, le processus de professionnalisation (perspective professionnalisante) s’enclenche, autrement dit, les stagiaires se forgent une première identité professionnelle et acquièrent des compétences professionnelles qui, si elles ne sont pas totalement maîtrisées, se construisent néanmoins, de façon variable selon les maîtres, durant l’année de stagiarisation. Ce processus de professionnalisation s’opère sous un double effet, celui de la découverte des réalités du
« terrain » (élèves, classe, école) et celui des apports de la formation initiale.
Les compétences professionnelles (chapitre IV) se construisent donc via des savoirs pratiques (stage en responsabilité dans une classe) et des savoirs théoriques (cours suivis à l’ESPE). Elles se construisent progressivement et se stabilisent avec l’expérience. Mobilisées dans l’action, certaines de ces compétences professionnelles sont complètement intégrées
avec le temps et deviennent implicites, elles se transforment alors en « schèmes de perception, d’évaluation, de pensée et d’action » (Perrenoud, 1996a) ou en « schèmes d’activité » (Leplat, 2000). Nous tenterons de comprendre comment elles se construisent chez les novices.
Notre hypothèse heuristique se dessine en effet ainsi : durant l’année de stagiarisation, le développement professionnel (professionnalisation) des novices est variable (variabilité inter-maîtres) et cette variabilité est en partie due au degré de maîtrise des compétences liées à trois dimensions, la gestion du temps, les interactions maître-élèves et « la tâche ».
Nous nous intéresserons également à la nature des apports de la formation initiale (chapitre VI) que nous confronterons aux préoccupations des maîtres « novices » et débutants (chapitre VII). Si la formation initiale a beaucoup évolué à partir de 1989 avec la création des IUFM, il semblerait qu’elle ne soit pas toujours des plus pertinentes, aux yeux des étudiants comme aux yeux des chercheurs. Ainsi, les différentes études ayant pour thème la formation initiale montrent d’une part qu’une meilleure articulation entre théorie et pratique est à construire, et d’autre part qu’elle n’est sans doute pas assez progressive, soit adaptée à l’évolution professionnelle des stagiaires. Les enseignants novices et débutants, tentant d’acquérir des compétences professionnelles, se construisent, dans le même temps, une première identité professionnelle. Pour se reconnaître comme des enseignants à part entière, ils ont besoin d’être reconnus comme tels. L’acquisition des premières compétences professionnelles se réalise par conséquent en même temps qu’une socialisation professionnelle, qui correspond à une attitude empreinte de valeurs partagées au sein de la communauté enseignante (Blin, 1997). Pour ce faire, les jeunes maîtres s’appuient sur les maîtres expérimentés et ont recours au genre professionnel (Clot, 1999). Les « savoirs construits par le collectif de professionnels » sont au demeurant, tout comme les représentations, des indicateurs du développement professionnel (Lefeuvre et al., 2009, pp. 295-296).
Notre approche se voulant comparative (novices versus expérimentés), nous tenterons d’identifier les compétences professionnelles (en construction) des maîtres « novices » au regard de celles maîtrisées par les enseignants expérimentés (chapitre V). La reconnaissance de la « professionnalité enseignante » s’est concrétisée avec la professionnalisation de la formation initiale, accrue depuis la création des IUFM (Altet, 1996) et une revalorisation des maîtres via un changement de statut (professeur des écoles). Cette professionnalisation s’inscrit dans « une logique des compétences » (Bourdoncle, 2000). La littérature scientifique
1996), nous nous efforcerons ainsi de mesurer la distance qui sépare les pratiques des
« novices » et celles des maîtres plus expérimentés au travers des dimensions clés que nous avons retenues. Nous observerons donc les pratiques des stagiaires ainsi que celles des tuteurs qui les reçoivent dans leur classe.
L’observation des pratiques d’enseignement/apprentissage relevant d’une approche qualitative, nous la doublerons d’une approche quantitative en vue d’enrichir nos résultats.
Nous mènerons donc une enquête (questionnaire) sur les représentations (chapitre VIII) des stagiaires quant à leur niveau de maîtrise des compétences attendues lors de leur année de stagiarisation (cette auto-évaluation sera sans doute influencée par leurs représentations du métier et de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes) et sur les représentations des tuteurs s’agissant des compétences (en cours d’acquisition) des stagiaires (cette évaluation sera sans doute dépendante de leurs représentations du métier et de l’image qu’ils ont des « novices »). Ainsi, discours sur les compétences professionnelles et observation des compétences professionnelles seront confrontés.
Il nous semble également nécessaire de prendre en compte les contextes attachés à notre recherche à différents niveaux. Nous nous appuierons pour ce faire, au moins en partie, sur le modèle d’analyse du « Macro-système : les pratiques enseignantes dans leurs contextes » proposé par Tupin (2006, p. 213). Tout d’abord, nous prendrons en considération « les macro-contextes » dans lequel évoluent les enseignants (novices et expérimentés), l’académie de La Réunion ayant des spécificités (chapitre IX). Nous nous intéresserons également au « contexte médian : matières, curricula ». Aussi, nous décrirons également le contexte de l’année de stage en responsabilité durant l’année 2013-14, soit l’organisation et les modalités de stage (l’organisation attendue versus l’organisation effective) (Partie III, chapitre V). Le contexte des classes (et des écoles), qui feront partie de notre recueil de données, sera également analysé (contexte « micro-situationnel ») dans la partie consacrée à l’analyse des données.
Nous observerons enfin « les pratiques d’enseignement » et nous décrirons donc le contexte de ces observations. Ce dernier chapitre a une place un peu particulière au sein de notre cadre théorique. Les éléments apportés devraient donner au lecteur un éclairage supplémentaire des situations analysées.
Les éléments nourrissant notre problématique seront mis en valeur dans un encadré, à
la fin de chacun des chapitres suivants.