2- Les recherches françaises

Les recherches françaises ont mesuré un nombre important de variables dont les composantes de l’ALT. Les résultats ont mis en exergue des variables caractéristiques ainsi que des relations fortes entre ces variables.

III-2-1- Le temps d’enseignement

Altet et al. (1994, p. 39) ont montré, pour les classes de CE2, que la durée moyenne consacrée chaque jour à l’enseignement du français et des mathématiques variait d’une classe à l’autre, avec « un rapport de un à quatre » pour le français et de « 1 à 3,3 » pour les mathématiques, et ce alors même que le temps d’enseignement est réglementé par des textes officiels. Le temps d’enseignement réservé aux mathématiques est en moyenne de « 65 minutes », celui consacré au français est de « deux heures ». L’étude de 1996 a montré une stabilité

concernant le temps d’enseignement du français, d’une année sur l’autre. De ce point de vue,

« il existe un style organisationnel stable des maîtres » (Altet & al., 1996, p. 31).

Altet et al. (1996, p. 27) ont également mis en évidence une part de variance de plus d’un tiers (34,38%) de la variation quotidienne du temps d’enseignement, expliquée par la classe.

Cependant, les auteurs soulignent qu’il y a « plus de variations d’un jour sur l’autre pour une même classe, qu’il n’en existe d’une classe à l’autre ».

Suchaut (1996, p. 129) a mené une recherche longitudinale touchant 46 classes de grande section (GS) de maternelle et 58 classes de cours préparatoire (CP). Concernant la maternelle, l’auteur préfère le terme de « temps scolaire » qu’il définit comme un temps consacré aux activités « d’apprentissage » relatives aux différents domaines d’activité qu’il distingue des activités « sociales » qui concernent davantage le goûter, la sieste, les jeux, etc. Dans les classes de GS, ce temps scolaire représente en moyenne 53% du temps de présence des élèves à l’école. Néanmoins, les variétés d’une classe à l’autre sont importantes. Ainsi, par exemple

« le temps des activités sociales (moyenne 12,8 heures) varie pour 80% des classes dans la fourchette de 10,1 à 15,5 heures par semaine (…) ».

Pour les classes de CP, Suchaut (1996, p. 135) a démontré un impact positif du temps d’apprentissage sur les progressions des élèves, notamment celles des élèves faibles ; néanmoins, il a constaté que ces progressions n’étaient pas proportionnelles. Ainsi, au delà

« 9 heures hebdomadaires », l’auteur a montré que « l’impact positif marginal devient nul ».

Dans ces classes, les enseignants consacrent un temps important, soit en moyenne « 14,2 heures », aux champs disciplinaires que sont le français, l’histoire, la géographie et l’éducation civique et morale (un temps plus important que celui préconisé par les textes), et ce au détriment des disciplines artistiques et physiques (Suchaut, 1996, p. 139). Les effets sur les progrès des élèves sont là aussi importants avec un effet de seuil au delà de « 14 heures hebdomadaires aux activités de français » (Suchaut, 1996, p. 148). A l’inverse de la maternelle, le temps est ici principalement bénéfique aux élèves forts.

III-2-2- Le temps de travail

Pour Altet et al. (1994, p. 135), le temps de travail en classe constitue « la variable la plus discriminante pour l’ensemble des classes observées ». Pour les auteurs (1994, p. 46), le temps de travail correspond à « la durée maximale que les élèves peuvent passer à travailler

dans la classe ». Il ne correspond donc pas au temps de travail effectif mais à « la durée maximale de travail disponible quotidiennement en classe » (Bressoux & al., 1999, p. 101).

Sur les classes de CE2 observées, les auteurs (1994, pp. 40-44) ont mesuré ce temps de travail sur une journée d’école. Ils ont pour ce faire, enregistré plusieurs durées :

- la durée écoulée entre le moment où les élèves entrent en classe et le moment où ils en sortent : en moyenne « 177 minutes par demi-journée » ;

- le temps de démarrage, soit le temps d’installation des élèves avant le début effectif d’une activité : « sept minutes » par jour en moyenne (« 4 minutes le matin et un peu plus de 2 minutes l’après midi ») ;

- « le temps consacré quotidiennement à la préparation de la sortie » : « 5 minutes en moyenne » ;

- le temps de récréation : « 49 minutes » par jour ;

- le « temps informel », autrement dit « le temps au cours duquel l’ensemble des élèves ne sont manifestement pas au travail » : « vingt-trois minutes » par jour ;

- et le temps passé « en transition entre les périodes », soit entre les séances : « 9 minutes ».

En conséquence, le temps de travail quotidien des élèves est, en moyenne, de « quatre heures vingt minutes » (« exactement 258 minutes ») (Altet & al., 1994, p. 47), de « 272 minutes » lors de la deuxième étude (Altet & al., 1996, p. 27). Or des recherches portant sur l’effet-maître, nous savons que les maîtres efficaces « répartissent le temps de façon à ce que plus de périodes possibles soient allouées aux activités scolaires » (Talbot, 2008a, p. 85).

D’une classe à l’autre, l’analyse de la variance réalisée montre des différences très significatives : « plus de la moitié de la variance totale du phénomène (58,15%) » quand bien même « il existe aussi une variabilité intra-classe non négligeable » (Altet, & al., 1994, p.

47). Enfin, les auteurs (1994, p. 51) soulignent que l’effet-classe est significatif « puisqu’il avoisine souvent 40-50%, avec un « pic » à 83% en ce qui concerne le temps informel ».

III-2-3- Le temps accordé pour « chercher »

La recherche de Maurice et Allègre (2002) a pour objet les pratiques d’enseignement-apprentissage attachées à la résolution de problèmes au cycle 3. Cette recherche nous intéresse en premier lieu, la résolution de problèmes étant également l’activité mathématique que nous étudierons.

Maurice et Allègre (2002, p. 119) se sont plus particulièrement intéressés au temps donné aux élèves pour « chercher ». Les auteurs ont démontré, à partir de l’observation répétée (entre 18 et 30 fois) de trois classes, une « invariance temporelle relative » pour les phases collectives et individuelles de recherche et ce, alors que la durée accordée à la résolution du problème variait de 4 minutes 30 pour le plus court à 64 minutes pour le plus long. Autrement dit, les chercheurs ont montré que « pour chaque enseignant, les durées de recherche sont proportionnelles aux durées de résolution de problèmes » (Maurice & Allègre, 2002, p. 120).

Le rapport de temps laissé pour chercher et de temps total donné pour la résolution du problème ne sont néanmoins pas les mêmes pour les trois enseignants. En conséquence « 43%

du temps global est « concédé aux élèves pour chercher » dans une des classes, alors qu’il s’agit de 56% et 37% pour les autres » (Maurice & Allègre, 2002, p. 121).

L’enseignant est dans la classe, le « gardien du temps », il décide de la durée accordée pour chercher et de la durée laissée pour résoudre le problème.

« Le temps concédé aux élèves pour chercher serait, tacitement, négocié avec eux.

Laisser trop de temps ferait perdre le contrôle des élèves pensant avoir trouvé la solution. Ne pas en laisser assez priverait publiquement, officiellement, la classe de son pouvoir sur la recherche du problème et altérerait l’engagement des élèves face aux problèmes ultérieurement proposés. Si l’enseignant ne maintenait pas une pression régulière sur cette dimension temporelle, il laisserait ralentir le rythme de la classe sous l’influence de certains élèves. » (Maurice & Allègre, 2002, p. 122)

Dans cette perspective, la gestion temporelle constitue une dimension organisatrice des pratiques. Aussi, nous attacherons-nous à étudier le temps accordé pour « chercher » lors de l’analyse de nos observations.

En outre, la gestion de l’hétérogénéité du groupe classe représente un dilemme pour l’enseignant selon Maurice et Allègre (2002, p. 116). Ainsi, le maître tente de trouver un juste milieu entre « des activités trop vite terminées » et des « activités interminables » qui, dans les deux cas, déstabiliseraient son organisation et/ou influenceraient le comportement des élèves, l’ennui provoquant souvent l’indiscipline. L’enseignant expérimenté serait plus apte à trouver ce juste équilibre. Les auteurs (2002, p. 122) ont démontré, en effet, que les décisions prises par l’enseignant, durant l’action, sont « inconscientes », ce dernier ayant « construit des savoir-faire lui permettant de gagner du pouvoir sur ces dimensions temporelles ».

III-2-4- Le temps d’engagement des élèves dans la tâche

S’agissant des études auxquelles nous nous réfèrerons, les termes implication et engagement sont utilisés pour qualifier le comportement des élèves.

Afin de définir l’implication, nous nous référons plus précisément à l’implication dans le travail défini dans le dictionnaire de psychologie¹¹ (1991, p. 369) comme suit :

« Elle est définie par T. M. Lodhal et M. Kejner comme le degré auquel une personne s’identifie psychologiquement à son travail, ou par l’importance que prend le travail dans l’image de soi. »

« Dans ce concept multidimensionnel interviennent le degré d’identification de l’individu à sa tâche, l’activité qu’il souhaite y déployer et l’importance qu’il accorde à ses activités professionnelles. »

Appliquée à l’implication dans le travail de l’élève en classe, nous supposons qu’elle s’exprime selon la tâche proposée par l’enseignant et selon ce que l’élève en perçoit, l’énergie qu’il souhaite mobiliser dans la tâche et l’importance qu’il accorde aux activités scolaires.

Concernant l’engagement, le dictionnaire de psychologie (1991, p. 256) s’appuie sur la définition de la notion d’engagement donnée par C.A. Kiesler :

« La notion d’engagement renvoie à un paradigme de situations dites le plus souvent de soumission dans lesquelles on étudie les effets générateurs d’un acte : situations de soumission forcée (quand l’acte suscité par les circonstances est contraire aux attitudes ou motivations préalables), de soumission sans pression (quand cet acte est conforme à ces mêmes attitudes ou motivations). »

Joule et Beauvois (2002, pp. 74-75) s’appuient également sur une définition donnée par Kiesler (1971) de la notion d’engagement : « l’engagement serait tout simplement, pour lui, le lien qui existe entre l’individu et ses actes ». De cette définition, les auteurs retiennent que

« seuls les actes nous engagent » et qu’« on peut être engagé à des degrés divers par ses actes ». Pour les auteurs, afin d’obtenir l’engagement d’un élève, le pédagogue recourt à des

« renforcements positifs, comme les récompenses » car il sait que les « renforcements négatifs » auraient l’effet inverse.

De ces définitions, nous retiendrons que l’engagement (commencer une activité et persévérer) peut être motivé par l’enseignant quand l’implication dépend de la motivation de l’élève face à la tâche.

Le terme engagement est associé, par les chercheurs, à celui de temps, soit le temps passé à effectivement travailler (temps d’engagement). Ils mesurent donc ce temps en le comparant au temps d’enseignement ou encore au temps de travail.

A l’instar des travaux anglo-saxons présentés supra, Bressoux et al. (1999, p. 102) distinguent le « temps alloué à une tâche et le temps d’engagement dans ladite tâche ». Pour étudier la variable « implication des élèves dans les activités scolaires », Altet et al. (1996, p. 33) se sont inspirés « des modèles dits des processus médiateurs » (définis dans le paragraphe II-1) :

« ainsi, ce n’est pas le temps imparti pour une activité qui compte, mais la façon dont l’élève utilise ce temps » (Altet & al., 1994, p. 33).

Aussi ont-ils élaboré une technique afin de mesurer l’implication des élèves : « elle a pour but de fournir une mesure du « temps utile » par rapport au temps imparti ». Autrement dit, les chercheurs ont mesuré le temps pendant lequel l’élève est impliqué sur le temps de travail accordé. La mesure du « taux d’implication » des élèves dans les activités scolaires consiste donc à relever deux caractéristiques : « activité en rapport avec le travail ou l’apprentissage en cours ; activité sans rapport avec l’apprentissage » (Altet & al., 1996, p. 33). Pour ce faire, les élèves (un élève réputé fort, un élève réputé moyen et un élève réputé faible selon l’avis de l’enseignant) ont été observés « au cours d’une même tâche scolaire, pendant 20 minutes. Cette technique requiert un échantillonnage temporel, les élèves étant observés tour à tour toutes les 20 secondes (soit, pour un élève donné, une observation chaque minute) » (Bressoux & al., 1999, p. 100).

Les résultats montrent que le taux d’implication « varie significativement en fonction du niveau (les faibles sont moins impliqués que les forts) » (Altet & al., 1994, p. II). Les résultats de l’étude menée en 1994 sont confirmés par les chercheurs en 1996 :

- « Les élèves forts (considérés comme tels par les enseignants) sont ceux pour lesquels les indices d’implication sont les plus élevés. » ;

- « C’est pour les élèves faibles que les disparités inter-classes sont les plus fortes. » (Bressoux & al. 1999, p. 102)

Selon la tâche et le niveau initial des élèves, ces derniers ont des besoins très différenciés en terme de temps. Pour Suchaut et al. (2014, p. 7), « il y a donc à la fois un excédent de temps pour les élèves forts et un déficit pour les élèves faibles », l’enseignant ne pouvant différencier ces temps pour tous les élèves de sa classe. La diversité des élèves d’une classe reste donc difficile à gérer pour les maîtres. Pour Genelot et Tupin (2001, p. 15), « le plus

difficile pour un enseignant consiste à impliquer les élèves de niveau scolaire faible, à les impliquer tout au long du déroulement de la séance, et à les impliquer à un niveau comparable à celui des élèves de « bon » niveau scolaire ».

En outre, « il existe des maîtres qui plus facilement que d’autres arrivent à impliquer les élèves » (Altet & al., 1996, p. 35). En d’autres termes, certains maîtres sont capables de mobiliser tous les élèves, d’encourager leur participation, et ce quel que soit leur niveau. Les chercheurs en ont conclu que « de ce point de vue, la propension à faciliter l’implication des élèves peut être considérée comme une caractéristique stable chez le même enseignant » (Altet & al., 1994, p. 70) et par conséquent, qu’ « il existe des variations inter-classes importantes » (Bressoux & al., 1999, p. 102).

Bressoux (2007, p. 130) a montré, à partir d’une recherche réalisée sur des classes de CP, que

« la part de variance des taux d’engagement qui est attribuable à la classe s’élève à un tiers de la variance totale, ce qui est considérable ». L’auteur a également montré que les

« progrès réalisés par les élèves en cours de CP » sont dépendants du temps d’engagement des élèves dans la tâche. Autrement dit, plus les élèves sont engagés dans la tâche, plus ils progressent. Il en déduit « qu’une compétence tout à fait primordiale des enseignants consiste à bien gérer le temps en classe, c’est-à-dire à optimiser le temps de travail sans que l’engagement des élèves baisse » (Bressoux, 2007, p. 130). Le temps d’engagement des élèves dans la tâche, soit le temps d’apprentissage est donc dépendant du temps de travail disponible.

Suchaut et al. (2014, pp. 18-21) ont réalisé « une analyse globale de l’utilisation du temps scolaire par les élèves ». En se basant sur les résultats de travaux menés sur des classes de grande section et de cours préparatoire, ils estiment que le temps d’engagement des élèves pour apprendre à lire « correspond à environ 7 minutes quotidiennes ». Ce temps est évidemment « largement insuffisant pour permettre d’aborder l’apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions pour tous les écoliers ».

Pour Sarrazin et al. (2006, p. 161), se demander « comment faire pour faciliter l’engagement autonome et durable des élèves dans les activités scolaire » revient à se demander « comment développer une motivation extrinsèque mais autodéterminée » chez les élèves. A cette question, les auteurs répondent qu’ « il est fondamental que ces derniers se sentent respectés par, et « connectés » avec leur enseignant ». Aussi, l’engagement d’un élève dans une tâche

persévérance), il dépend aussi de la relation établie avec son enseignant. De même, le désengagement d’un élève peut être « la conséquence de stratégies d’adaptation à un contexte scolaire devenu hostile au développement personnel du sujet » (Alcorta, 2008). Le temps consacré à l’apprentissage « dépend évidemment du temps alloué par l’enseignant aux activités mais aussi de la persévérance de l’élève » quand le temps nécessaire à l’apprentissage « relève quant à lui de la qualité de l’enseignement, de la capacité de l’élève à comprendre les instructions et de ses aptitudes » (Suchaut & al., 2014, p. 6).

L’élève ne peut donc être le seul responsable de son comportement, le maître joue un rôle prépondérant. Pour Bru (1991, p. 73), les conditions de l’engagement dans l’apprentissage se jouent dans « l’interface entre les réalisations didactiques et la dynamique psychologique de l’élève vis-à-vis d’un savoir à acquérir ». Le choix de la tâche, son niveau de difficulté (nous y reviendrons plus longuement dans le paragraphe V), l’approche pédagogique (élèves en position d’écoute ou élèves actifs) influent sur l’implication des élèves. Aussi, pour Bru (1991, p. 75), « si l’enseignant prévoit une confrontation des diverses représentations et une étude visant à mesurer l’écart entre la version scientifique et les représentations erronées ou encombrées d’erreurs, l’élève rencontrera à l’école les conditions favorables à son engagement dans l’apprentissage ».

Dans le cadre du projet EVLANG (Eveil aux langues) initié par Michel Candelier, l’implication des élèves a été mesurée à l’aide d’un autre procédé, le carrousel de l’implication (nous le décrirons plus longuement dans la partie III car nous nous en sommes inspirée pour l’observation de nos classes). S’agissant d’aptitudes métalinguistiques, les élèves progressent davantage lorsque « l’implication des élèves est forte » et lorsque « la construction des contenus d’apprentissage à travers les échanges entre maîtres et élèves est très interactive » (Genelot & Tupin, 2003, p. 126). Nous reviendrons sur le lien entre l’engagement des élèves et les interactions maître-élève(s) dans le paragraphe IV.

III-2-5- Le rythme

Le rythme, lié à la gestion du temps, n’a pas fait l’objet d’un traitement particulier. Toutefois, il représente, à notre sens, une variable essentielle. Le maître gère simultanément le temps à différentes niveaux. Ainsi lorsqu’il gère la durée de l’étape d’une séance (la réduit ou l’allonge), il gère dans le même temps la durée de la séance qui pourrait avoir un impact sur la durée d’une autre séance prévue dans la même journée. Ainsi, anticipe-t-il la durée (même

approximativement) qu’il accordera à chaque phase d’une séance. Puis, au moment de la mise en œuvre de cette séance, il va ajuster les durées prévues en fonction des élèves. Il gère également les temps de transition entre chacune de ces étapes (découverte de la situation, recherche, mise en commun, institutionnalisation…). Cette gestion des durées a donc un impact sur le rythme de la séance : varié, soutenu ou bien répétitif, lent. Or, l’enseignant a tout intérêt à adopter un rythme rapide afin que le temps « utile » soit le plus long possible :

« On pourrait craindre qu’un long temps de travail en classe soit lié à une moindre attention chez les élèves (surcharge cognitive, fatigue, désintérêt…). Or, ce n’est pas le cas ; on peut donc avancer, sur la base de cet indicateur, que l’enseignant a tout intérêt à adopter un rythme assez rapide en classe (peu de pauses, de temps informels, faible temps de transition entre séquences…) de telle manière que le temps de travail disponible soit le plus long possible. » (Bressoux & al., 1999, p. 107)

Le temps d’engagement des élèves dans une tâche est donc également interdépendant du rythme imposé par l’enseignant. Pour Maurice et Allègre (2002, p. 122), « grâce à l’habitude, la classe gagnerait une rythmicité acceptable par le maître et par les élèves, un contrat temporel réel mais non explicite, un temps en acte ». Ainsi, adopter un rythme plutôt soutenu demande une bonne connaissance des processus d’apprentissage des élèves.

La gestion des différents temps est une dimension essentielle des pratiques enseignantes. A l’instar des travaux portant sur cet objet, nous identifierons le temps de travail, le temps accordé pour « chercher » (la résolution de problèmes étant l’activité mathématique que nous souhaitons observer). Nous nous efforcerons également d’étudier le temps d’engagement des élèves dans la tâche, l’implication des élèves étant le « reflet de la gestion simultanée du temps, de la tâche et des interactions » (Tupin, 2007, p. 152, in Altet & al). A l’échelle d’une séance, nous tenterons également d’étudier le rythme impulsé par le maître.

Nous tenterons d’établir des liens entre ces différents temps ainsi qu’entre les dimensions organisatrices (temps, interactions maître-élève(s) et tâche).

Une grande variabilité inter-maîtres a été mise en évidence. Nous nous demandons néanmoins si la comparaison de la gestion de ces différents temps par les maîtres « novices » et les maîtres expérimentés nous amènera à dégager des invariances au sein des deux groupes d’enseignants.