L’intérêt d’un échantillon élargi

Nous avons précédemment explicité les éléments qui nous ont permis d’accéder au terrain d’enquête et d’y entrer. En choisissant un collège particulier comme terrain d’enquête principal, nous avons appliqué la méthode de l’échantillonnage, telle que

44 Cf le titre initial du projet de thèse, tel qu’il est rédigé en octobre 2013 : Le professeur documentaliste et les technologies numériques au collège : quels effets sur les apprentissages des élèves ?

45 Voir les enquêtes annuelles PROFETIC qui mettent en exergue le fait que les enseignants des domaines disciplinaires sciences et production utilisent davantage les technologies en classe que les enseignants de lettres et langues.

Deuxième partie Chapitre 3 : L’expérimentation TED pour étude

Becker la formalise : « quel que soit le sujet qui nous intéresse, nous ne pouvons pas

étudier tous les cas - et nous n’avons d’ailleurs aucune raison de vouloir le faire. Toute entreprise scientifique s’efforce de découvrir quelque chose qui puisse s’appliquer à toutes les choses d’un certain type en étudiant quelques exemples, le résultat de cette étude étant, comme on dit « généralisable » à tous les membres de cette classe de choses. » (Becker, 2002, p. 118). Concrètement, dans notre contexte de recherche, nous

avons isolé un établissement particulier, parmi ceux retenus pour participer à l’expérimentation TED. Face à l’impossibilité d’observer avec autant de précision et de régularité les 15 établissements, nous avons constitué un échantillon au sein d’un ensemble et estimé qu’il peut être représentatif et significatif. Observer de près comment fonctionne un établissement engagé dans l’expérimentation permet de tirer des enseignements, transposables et généralisables, relatifs à la démarche expérimentale en contexte pédagogique. Mais si le choix du terrain d’enquête principal s’est effectué rapidement, la décision d’abandonner ou de retenir, partiellement ou totalement, d’autres cas, a été plus difficile.

Durant toute la collecte de données, nous avons recherché l’observation d’autres terrains, qui présentaient des similitudes ou des différences avec notre terrain principal. Notre objectif était de ne pas laisser de côté des données qui pourraient s’avérer utiles, exploitables et pertinentes - même si dans l’instant elles ne nous apparaissaient pas comme telles. Nous voulions comprendre notre terrain au moyen de son observation rapprochée mais aussi de l’observation d’autres terrains, pour mieux cerner la spécificité de chacun des terrains observés et plus particulièrement celle du terrain principal. Cette démarche de travail fonctionne selon le principe de la triangulation, à des fins d’élargissement de l’observation et de comparaison dans un triple but qui est de spécifier, ouvrir et généraliser (Peretz, 2004). Cette méthode entre également encore dans la méthode de l’échantillonnage qui consiste à rechercher précisément « les cas qui

ne cadrent pas » et « à maximiser la probabilité d’apparition d’un cas étrange. »

(Becker, 2002).

Nous avons ainsi progressivement construit un terrain d’enquête simultanément circonscrit et élargi, circonscrit car il est nécessaire de choisir les données traitées, et élargi car il est utile pour la recherche de diversifier les données et les conditions d’obtention de ces données.

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Pour dégager des points communs mais aussi des différences entre différents terrains, nous avons choisi d’étudier d’autres collèges également impliqués dans l’expérimentation (ceci afin de comparer les situations avec notre terrain d’enquête) ; d’autres établissements ou des personnels non engagés dans le projet TED, mais explicitement impliqués dans une recherche d’innovation ou de plus-value pédagogique grâce aux TIC ou avec les TICE, (ceci pour rechercher ce qui pousse les enseignants à utiliser les technologies dans la classe, chercher à cerner leurs attentes et représentations quant à l’intérêt pédagogique de l’objet nomade et également observer les cadres pédagogiques/disciplines d’enseignement les plus fréquemment mobilisés dans l’utilisation des technologies mobiles). Nous avons observé l’activité d’élèves non concernés par l’expérimentation TED, en l’occurrence des lycéens qui utilisent des tablettes avec leurs professeurs, ceci ayant été fait pour mesurer les différences d’appropriation de l’objet tablette en fonction de l’âge des usagers et de leur potentielle familiarité avec l’objet ou de leur habitude d’utiliser l’objet dans un contexte particulier d’enseignement-apprentissage. Nous avons pris des informations auprès de différents professionnels d’un même champ disciplinaire (l’information-documentation) experts ou non de leur champ professionnel (plus ou moins novices), experts ou non des TIC, (ceci dans l’objectif de vérifier une hypothèse qui est que les professeurs documentalistes sont positivement engagés dans l’intégration des technologies dans leurs pratiques professionnelles - personnelles ou en activité avec les élèves)⁴⁶. Nous avons également constitué un corpus de témoignages de professionnels et de bilans d’expériences d’utilisation pédagogique de tablettes en classe. Ces comptes-rendus, mis en ligne sur les sites internet des académies ou sur une banque de scénarios pédagogiques nous ont été utiles pour mieux comprendre ce que les enseignants attendent d’une technologie mobile utilisée en contexte d’enseignement-apprentissage, et les difficultés qu’ils peuvent rencontrer⁴⁷.

Au vu de ces éléments, il apparaît donc qu’un terrain n’est pas donné mais choisi et construit. Le chercheur inscrit sa réflexion dans un processus d’élaboration progressive d’un objet d’étude et des terrains qui vont permettre cette étude. L’enquêteur compose et négocie avec les opportunités qui lui sont offertes et celles qu’il saisit et choisit. Dans notre travail d’enquête, l’expérimentation TED est en même

46 L’ensemble des données recueillies sur les autres terrains est retranscrit dans l’annexe 5.

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temps l’objet de la recherche et le contexte du terrain principal. Différents terrains d’enquêtes s’enchâssent et se combinent à différents niveaux, du plus général représenté par le cadre expérimental, aux plus précis, incarnés par notre terrain d’enquête principal et par les autres terrains. Comme nous l’avons présenté précédemment, le projet expérimental engage de nombreux acteurs et s’intègre dans un réseau d’enjeux multiples, éducatifs mais aussi politiques et économiques. L’association du contexte expérimental, des terrains d’expérimentation et des enjeux de différentes natures, constitue un ensemble particulièrement complexe, composé de « liens tissés ensemble ». Lorsque le philosophe Edgard Morin précise ce qu’il entend par complexité, il se réfère à l’étymologie du terme : « quand je parle de complexité, je me réfère au sens latin

élémentaire du mot "complexus", "ce qui est tissé ensemble". Les constituants sont différents, mais il faut voir comme dans une tapisserie la figure d’ensemble. Le vrai problème (de réforme de pensée) c’est que nous avons trop bien appris à séparer. Il vaut mieux apprendre à relier. Relier, c’est-à-dire pas seulement établir bout à bout une connexion, mais établir une connexion qui se fasse en boucle […]. La connaissance doit avoir aujourd’hui des instruments, des concepts fondamentaux qui permettront de relier. » (Morin, 1995)48. La pensée complexe, élevée en méthode par Morin,

s’approche de la notion de dispositif telle que nous la mobilisons dans notre travail.

Le concept de dispositif, travaillé ici sous l’angle des sciences de l’information communication et traité comme un ensemble dynamique d’éléments hétérogènes, tissés ensemble dans une intentionnalité d’action, associant savoir et pouvoir, nous semble donc efficace et pertinent pour étudier le projet TED. Cette expérimentation de grande ampleur réunit de nombreux acteurs aux intérêts et motivations différents pour chacun d’entre eux. Des objectifs politiques, industriels, économiques, professionnels, pédagogiques s’associent et se mêlent au sein de ce projet conçu pour faire fonctionner ensemble et dans une direction commune des acteurs multiples, ayant une culture et des intérêts professionnels ou personnels divers, voire potentiellement divergents. L’une des questions essentielles de notre travail est de déterminer si l’agencement complexe et organisé des acteurs, des pratiques, des discours et des intentions parvient à fonctionner en tant que dispositif d’action et de prescription. L’expérimentation TED est conçue

48 Morin, 1995, La stratégie de reliance pour l’intelligence de la complexité, Revue Internationale de Systémique, vol 9(2).

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pour faire agir et pour inciter les professeurs et les élèves à intégrer les technologies dans leurs activités d’enseignement et d’apprentissage ; nous cherchons à déterminer la manière dont cet objectif est mis en œuvre dans ce dispositif expérimental, comment celui-ci fonctionne et comment les acteurs eux-mêmes agissent, inventent et négocient avec les contraintes externes et leurs mobiles d’action internes.

Pour traiter de ces questions et comprendre la manière dont les discours et les imaginaires se mettent en pratique autour d’un objet technique, avec des acteurs différents réunis dans un espace commun pour un temps déterminé (l’espace et le temps de l’expérimentation), l’observation rapprochée de ce qui se dit et se fait sur le terrain nous paraît être la méthode la plus adaptée.

Deuxième partie Chapitre 4 : Méthodologie pour la recherche

Chapitre 4