Em diversos países, a formação inicial de professores tem-se deslocado cada vez mais para as escolas, enquanto que noutros se verifica um movimento no sentido oposto (Calderhead & Shorrock, citados por PONTE E OLIVEIRA 1997). Na realidade brasileira, observa-se um processo de indefinição havend o propostas de fortalecimento da chamada
formação inicial, e outras, da formação continuada em serviço. Há, ainda, a visão de que a formação inicial e a continuada formam um continuum , sem rupturas entre ambas, consideradas cada qu al em sua especificidade. De qualquer modo, a gr ande questão está na concepção de formação: do professor técnico, dependente do conhecimento e dos saberes de especialistas e acadêmicos, ou do professor crítico-reflexivo, autônomo e sujeito de suas ações e de suas escolhas.
Para se pensar a ação docente e sua formação é importante observar a sua relação com o conhecimento e a constituição de sua identidade, relacionada com a formação inicial e
72 Segundo Souza (citado por PONTE e OLIVEIR A, 1997), a partir da teoria da racionalidade técnica instituída pelas idéias da d inamização das ações em que o professor executa “tarefas” pré-determinadas sem participar de sua elaboração e organização, pode-se observar uma separação da dimensão pessoal e profissional, o que reforça a idéia da desprofissionalização.
A implicação desse modelo parte de uma desqualificação e desvalorização da profissão docente, visto que se aumenta o controle social e técnico sobre a
pessoa do professor e a profissão, gerando uma crise de identidade
profissional. A racionalidade técnica contribui para a consolidação da crise da identidade dos professores (SOUZA citado por PONTE e OLIVEIRA p. 18).
Esse processo transforma os docentes em ex ecutores e contribui para a desvalorização de suas ações, gerando o que o autor chama de crise da identidade docente.
O campo educacional torna-se, a partir dessa visão de p rofessor, espaço para a criação e estabelecimento de políticas públicas q ue fragmentam a docência e homogeneizam seus atores, afastando-os cada vez mais da autonomia para gerir o processo educativo, o que provoca uma separação clara entre a pessoa e o profissional professor.
Para refletir sobre essas questões, é preciso considerar que o processo formativo e de constituição da identidade do professor processa-se em dois campos, estreitamente relacionados. Por um lado, envolve o crescimento do conhecimento e competência
profissionais, habilitando-o tanto a desenvolver as atividades de rotina como a resolver os problemas complexos que lhe surgem numa variedade de domínios. Por outro lado, refere-se à
formação e afirmação da identidade profissional que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.
Nesse sentido, é preciso que sejam pensadas as formas de conhecer. Na sociedade contemporânea, o conhecimento acadêmico, o conhecimento profissional e o conhecimento de senso comum assumem formas e papéis distintos, correspondendo cada um deles a uma prática social diferenciada (PONTE e OLIVEIRA, 1997). O conhecimento acadêmico respeita
à criação e validação de conhecimento científico, humanístico e filosófico, o senso comum responde às necessidades da vid a quotidiana e o conhecimento profissional refere-se a atividades socialmente reconhecidas, realizadas em domínios de prática bem definidos.
Segundo Ponte e Oliveira (1997), o conh ecimento acadêmico propõe-se responder, de modo ap rofundado e segundo diversos critérios de v alidade, às múltiplas formas de curiosidade intelectual da espécie humana. O seu principal objectivo é compr eender e explicar. Distingue-se pela clareza das suas definições, pela utilização de argumentos
73 racionais. Preocupa-se com a consistência, o rigor e o carácter sistemático. A validação para esse conhecimento não segue, muitas vezes, um caminho estritamente lógico, dependendo da
sua adoção pelo grupo social.
O senso comum, por sua vez, é um conhecimento orientado essencialmente para a sobrevivência e para satisfação das necessidades, não tendo grandes preocupações de
coerência ou rigor lógico. Resulta da interiorização das representações sociais dominantes em
combinação com a experiência individual. O senso comum adapta-se, em regra, às normas sociais prevalecentes, que, no entanto, admitem geralmente uma grande margem de manobra individual.
O conhecimento profissional distingue-se dos anteriores, por ser o conhecimento necessário para desempenhar uma atividade profissional, que se debate com questões bastante
diferentes das da vida acadêmica ou da vida quotidiana. Uma atividade profissional envolve tanto processos de rotina como a resolução de problemas concretos num domínio delimitado de prática so cial. As profissões caracterizam-se pelo domínio de um conjunto de saberes específicos, socialmente valorizados, e fora do alcance da generalidade dos membros da sociedade. As profissões mais prestigiadas possuem as suas normas e valores próprios, uma forte capacidad e auto-reguladora e uma independência face ao resto da sociedade e, em particular, em relação ao Estado.
No caso dos professores, o conhecimento profissional envolve o conhecimento relativo à prática docen te na sala de aula e a outros papéis profissio nais, tais como a participação em atividades e projetos da escola, a interação com membros da comunidade e o trabalho em associações profissionais. O conhecimento profissional inclui ainda, num outro plano, a visão do professor sobre o seu próprio processo de trabalho.
Ainda segundo os autores citados, discute-se muitas vezes se o ensino é uma verdadeira profissão ou apenas uma semi-profissão:
A verdade é que o ensino corresponde a um domínio de prática social que exige competências específicas, nomeadamente na concepção e condução de
situações de ensino-aprendizagem e na realização de projectos educativos. Apesar da imagem fortemente desvalorizada dos professores enquanto profissionais, poucos contestarão que ser professor, hoje em dia, requer um conjunto de conhecimentos e competências que não se encontram de modo espontâneo em qualquer licenciado. Deste modo, em termos
epistemológicos, muito existe de comum entre a actividade de ensino e outras actividades profissionais (PONTE e OLIVEIRA, 1997 p. 10).
Como salienta Schön (1983, citado por PONTE e OLIVEIRA, 1997), as situações de
74 essenciais a complexidade, a especificidade, a instabilidade, a desordem e a indeterminação. A capacidade de tomar decisões acertadas e de resolver problemas práticos e, no caso dos professores, a capacidade de o fazer em interação com outros atores – principalmente os alunos, mas também os colegas e outros elementos da comunidade –, desempenha um papel essencial na atividade p rofissional. Esta capacidade pode apoiar-se em conhecimentos de cunho acadêmico, mas requer outros recursos como a apreensão intuitiva das situações, articulando pensamento e ação e a gestão dinâmica das relações sociais. A capacidade de tomar decisões na sala de aula envolv e também a criação de estratégias de ação para situações
não habituais, o sentido de improvisação e de resposta rápida a situações novas e a autoconfiança.
De acordo com Ponte e Oliveira (1997, p.12),
...todo o campo profissional proporciona uma acumulação de experiência coletiva, incluindo a definição de critérios de qualidade das soluções encontradas para os diversos problemas que surgem no dia a dia. O valor de
um profissional não se avalia pelo conhecimento de fatos e teorias ou pela capacidade de resolução de problemas abstratos, mas sim pela capacidade de
resolução dos problemas concretos próprios do seu domínio de atividade, ou seja, o conhecimento de um profissional não pode ser avaliado pelos padrões do conhecimento acadêmico.
Portanto, o conhecimento profissional é um conhecimento orientado para as situações de prática. Tem uma forte relação com o senso comum e pode estar mais ou menos relacionado com o conhecimento acadêmico.
É importante ressaltar que o conh ecimento profissional tem sempre como base
fundamental a experiência e a reflexão sobre a experiência, não só individual, mas de todo o corpo profissional. O valor deste conhecimento r esulta de se apoiar na experiência refletida, sistematizada e validada por um grupo profissional específico, reconhecido pela sociedade.
O conhecimento profissional é estruturado por concepções, como de resto acontece com todo o conhecimento. Segundo Christiansen e Walther (1986 citados por PONTE e OLIVEIRA), as imagens ou representações dos objetos são construídas através da atividade e servem para a orientação das ações. Assim, a gênese das imagens é regulada pela atividade. À
medida que o prof essor trabalha com um dado objeto diversas concepções vão-se definindo, modificando, difer enciando e articulando. Além disso, as concepções dos objetos regulam a atividade na medida em que permitem a antecipação do desenrolar dos processos. Essa
antecipação joga um papel de tal modo forte que, em muitos casos, vê-se apenas o que de antemão já se espera.
75 Para Elbaz (1983 p. 5, citado por PONTE E OLIVEIRA 1997), o conhecimento profissional resulta da articulação da experiência e conhecimento teórico - relativo à sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criança, ao processo de aprendizagem e à teoria social- “integrados pelo professor individual em termos de valores e crenças pessoais e orientados para a sua situação prática”. Esse processo é fundamental par a a constituição da identidade profissional do professor.
Citando Castells (1999, p.05), “identidades, por sua vez, constituem fontes de significado para os próprios atores, por eles originadas, e construídas por meio de um processo de individuação”.
Nesse sentido, apreender como os professores compreendem sua ação pode levar à construção de conhecimentos acerca de sua identidade profissional.