Des facteurs de risques liés au contexte de la prise en charge par l’ASE

Le placement d’un jeune en établissement ou en famille d’accueil est souvent la continuité d’une histoire commencée avec les services sociaux plusieurs années auparavant. En effet, la mesure de placement est la décision ultime qui s’impose quand tous les autres dispositifs ont échoué. Prendre la décision de retirer un enfant de sa famille et le « placer » dans un autre lieu de vie entraîne des conséquences importantes et indélébiles sur la vie de ces jeunes et la scolarité n’échappe pas à cette réalité.

Comme nous l’avons déjà souligné dans cette recherche21_{, nombreux sont les enfants confiés} à des familles d’accueil qui, pour diverses raisons, ont connu une multitude de lieux de placements. Ces différents lieux de vie auprès de différentes personnes chargées de leur éducation, fragilise les enfants confiés sur le plan affectif, les empêchant de tisser des liens d’attachement sécurisants nécessaires au bon développement de l’enfant. Ces changements de lieux de vie sont la plupart du temps accompagnés de changements d’établissements scolaires ce qui perturbe encore plus les jeunes qui changent non seulement de lieux de vie (et par la même occasion, se retrouvent éloignés de la famille d’accueil dans laquelle ils ont peut-être passé quelques mois ou quelques années) mais aussi, de camarades de classe et de professeurs. Certains chercheurs ont souligné le fait que les placements multiples peuvent entraîner des changements d’écoles fréquents qui seront autant de ruptures supplémentaires susceptibles de générer échecs, attitudes de retrait, absentéisme et décrochage (Mucchielli, 2002, cité par Esterle-Hedibel, 2006). En effet, l’enfant placé qui se trouve contraint de changer de lieux d’accueil en cours d’année scolaire, va devoir s’adapter en premier lieu, à son nouvel environnement de vie et découvrir les rythmes et les habitudes de la nouvelle famille d’accueil. Il va devoir apprendre à créer de nouveaux repères dans ce nouvel environnement. Or, ces nouveaux repères vont également devoir être créés dans sa nouvelle école avec de nouvelles règles de vie et de nouveaux enseignants qui ont leurs propres méthodes d’apprentissages et qui en sont à un point précis du programme scolaire qui n’est pas forcément le même que celui de l’ancien établissement. Enfin, l’enfant va devoir s’adapter à de nouveaux camarades et il sera pendant quelques semaines, voire quelques mois, « le nouveau », attirant ainsi tous les regards et les questions sur sa situation personnelle qu’il n’a pas forcément envie de dévoiler. Dans certains cas, quand le placement est trop tardif dans

l’accrochage scolaire des jeunes

l’année scolaire ou que la scolarité du jeune nécessite une place en classe spéciale, il se peut que le jeune ne puisse être accueilli immédiatement et qu’il se retrouve donc dans une situation d’attente jusqu’au début de l’année scolaire suivante. Ce fut notamment le cas de Maxime, qui, après plusieurs placements en familles d’accueil a été autorisé à retourner faire un essai chez son père mais qui n’a pu être scolarisé immédiatement comme l’expliquent les auteurs d’un rapport de 2002 : « En fait, Maxime a interrompu sa scolarité en quatrième et il

n'a pas réussi à trouver un collège d'accueil depuis son retour chez son père. C’est la raison pour laquelle il suit actuellement des cours, de français et de mathématiques principalement, à la structure-relais de Poitiers. Il devrait essayer d'intégrer un EREA afin d'y préparer un CAP de mécanicien ». Ils ajoutent que cette situation convient peu à l’adolescent qui se

« trouve placé dans une situation d’attente et même de relatif désœuvrement […]. Les cours

proposés ne l'occupent que trois jours par semaine et le reste du temps lui semble difficile à combler ». Maxime témoigne alors lui-même de son ressenti face à sa situation : « J'm'ennuie même les après-midis, je sais pas quoi faire hein, là je viens juste le matin et les après-midi je fais rien quoi ou sinon c'est le contraire ; le matin encore ça peut aller parce que je peux dormir, mais l'après-midi on s'ennuie »( SACO, SASO, ARES, 2002).

La multiplicité des placements et des lieux d’accueils qui entraînent au minimum, un changement de lieu de vie pour le jeune, peut aller jusqu’à entraîner un changement d’établissement scolaire et un changement d’équipe éducative ayant pour conséquences une modification des repères spatiaux et affectifs (famille d’accueil, enseignants, amis) qui génèrent chez le jeune un sentiment d’insécurité et de solitude pouvant entraîner des épisodes de dépression qui sont eux-mêmes facteurs de risque de décrochage scolaire (Marcotte, 2001 ; Blaya, 2003).

Or, l’isolement des jeunes dans leurs parcours de vie est d’autant plus prégnant que les acteurs qui les accompagnent, ne communiquent pas assez entre eux ce qui génère des ruptures dans l’histoire de vie de chaque enfant.

La circulaire du 10 janvier 2001 relative à la protection de l’enfance insiste sur la nécessaire coordination des services de l’état : « Dans un secteur où l'action publique est de fait conduite par des autorités différentes, il importe plus que jamais que les services de l'Etat coordonnent leur action au service d'une politique efficace de protection de l'enfance ». Ainsi, il est demandé que soit mis en place, dans chaque département « un groupe de coordination

l'enfance (l'inspecteur d'académie, le22 _{DDASS, le directeur départemental de la PJJ, le} directeur départemental de la jeunesse et des sports, les responsables des services de police et de gendarmerie) ». Notons cependant qu’il ne s’agit ici que d’un rappel puisque l’importance de la coordination avait déjà été évoquée avec la loi de 1989. La nécessaire coordination entre les acteurs résulte d’un constat toujours vivace et dénoncé depuis plusieurs décennies par les professionnels qui travaillent dans le secteur de la protection de l’enfance. Pierre Verdier, dans son ouvrage, « L’enfant en miettes » (2004), illustrait d’un exemple ce que les enfants confiés aux services de l’ASE vivent quotidiennement :

« Dans un département où j’ai travaillé, lorsqu’un enfant habitant le nord du département était retiré de sa famille par décision judiciaire, il était nécessairement placé au Foyer de l’enfance, au chef-lieu, à 120 km de chez lui. Dans l’établissement où il arrivait, personne ne savait rien de lui, à peine son nom était-il connu. Ce n’est que longtemps après, souvent dans un délai d’un mois, que le service pouvait connaître le motif du retrait et la situation familiale. Or, toute une série de travailleurs sociaux – puéricultrices, assistantes sociales de secteur, de santé scolaire, voire d’hygiène mentale – le connaissait avant son placement.

Au Foyer de l’enfance, une nouvelle équipe médico-socio-éducative le prenait en main, l’observait et bientôt l’orientait vers une famille d’accueil à l’autre extrémité du département. Là, une autre équipe de secteur « suivait » son placement. Et puis, lorsqu’un jour la famille demandait à le reprendre, ou à lui rendre visite, c’était l’inspecteur chef de service, qui ne connaissait ni l’enfant ni la famille, qui devait en décider.

C’était bien la discontinuité, l’émiettement […] ». (Verdier, 2004, p.137).

Dans ce contexte, l’enfant confié aux services de l’ASE, devient la première victime d’un manque de communication et de coordination entre les différents services chargés de l’accompagner. Il en résulte un problème de discontinuité éducative qui peut être source d’inquiétude et d’incompréhension chez le jeune placé. Celui-ci, dont on ne tient pas compte du passé, peut se sentir abandonné et trahi par tous les adultes qui l’entoure ce qui peut avoir des répercussions dans sa relation à autrui mais aussi dans sa capacité à s’investir dans cette

22 _{Le masculin est employé dans cette citation car il s’agit du Directeur Départemental des Affaires Sanitaires et}

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nouvelle vie imposée par les adultes. Ce sentiment d’abandon et cette angoisse peuvent avoir des répercussions sur les résultats scolaires et sur le risque de décrochage scolaire notamment quand il y a aussi, un manque de communication entre les référents du jeune (éducateurs, parents, famille d’accueil) et l’institution scolaire. Or, certains chercheurs comme Blaya (2003) soulignent que le décrochage scolaire s’explique en partie par un manque de communication entre les responsables de l’enfant et l’école ce que Dubet (2002) explique par le fait que chaque institution cherche à répondre à des objectifs qui lui sont propres sans prendre en compte la globalité de la problématique rencontrée par un enfant. Dans le cas des enfants confiés à l’ASE, le risque est grand de se retrouver avec des enfants morcelés ayant en face d’eux, des dispositifs morcelés.

« L’unité culturelle qui est censée tenir le programme institutionnel se décompose progressivement puisque chaque type d’acteur poursuit des objectifs spécifiques. Certains ne connaissent que des élèves, d’autres que des adolescents, d’autres encore que des cas sociaux, et il y a peu de chances que le processus s’interrompe, car il surgira toujours un morceau de l’élève échappant à l’organisation. C’est cette forme d’émiettement de l’institution que l’on désigne comme la démission des adultes » (Dubet, 2002, p.297).

Dès lors, lorsqu’il s’agit de « démissions des adultes », les premiers visés peuvent être les parents des enfants pris en charge par la protection de l’enfance. Pourtant, en France, le placement d’un enfant par les services de la protection de l’enfance n’est pas systématiquement synonyme de « destitution des droits parentaux ». Dans les faits, peu de parents perdent l’autorité parentale et ces derniers continuent donc de conserver leurs droits vis-à-vis de leurs enfants. De ce fait, ils doivent être tenus informés de toutes les décisions qui le concernent. Ainsi, la loi du 05 Mars 2007 réformant la protection de l’enfance met en avant le fait que les parents doivent être informés tant au moment du signalement que lors de la prise en charge de l’enfant, sauf si cette dernière est contraire à l’intérêt de l’enfant (article 18 - article L. 223-5 du CASF). De même, la participation des parents aux décisions les concernant est renforcée : ils peuvent être accompagnés d’une personne de leur choix dans leur démarche auprès de l’ASE et auprès de l’établissement accueillant leur enfant (article 19 - article L.223-1 du CASF.). Enfin, ils peuvent participer à l’élaboration du « projet pour

l’enfant » ce que certains spécialistes de la question comme Verdier (2004) revendique depuis

Si d’un point de vue législatif et éthique, tout et tous s’accordent sur l’importance de maintenir la place du parent dans les décisions relatives à l’éducation de leurs enfants, dans les faits, il est rare que ces prérogatives soient mises en place de façon optimale. Sellenet (2007) qui travaille depuis de nombreuses années sur les notions de « coéducation » en situation de placement, constate encore régulièrement les abus qui perdurent dans la substitution de la place du parent.

« Fréquentes sont les plaintes concernant la non visualisation des lieux d’accueil, l’absence d’informations transmises lorsque l’enfant est malade, absent à l’école… […]

Si nous reprenons le référentiel des tâches parentales proposé par Paul Durning, force est de constater que la substitution l’emporte sur la suppléance, même si cette posture professionnelle progresse. Pour exemple, citons la répartition des tâches éducatives entre les parents et l’institution. Dans le domaine médical, que ce soit dans la structure « accueil familial » ou dans la structure « accueil collectif », il est d’usage de faire appel aux parents seulement pour les visites de l’enfant chez le spécialiste. Toutes les visites médicales chez le médecin généraliste sont assurées par l’assistante familiale ou l’éducateur. Comme ces visites sont les plus fréquentes, on voit comment la reconnaissance de la place des parents s’organise à la marge, ils sont reconnus comme parent pour les actes exceptionnels, ce qui nous fait dire que la reconnaissance est limitée et contrôlée dans des marges définies par l’institution ». (Sellenet, 2007, p.43-44).

Les parents se trouvent donc désinvestis des questions liées à la scolarité de leurs enfants et par conséquent, se désinvestissent eux-mêmes de la scolarité de leurs enfants par honte et/ou sentiment de résignation (Sellenet, 2007). En effet, comme le soulignent Denecheau et Blaya (2014), la participation ou plutôt la non-participation des parents au suivi scolaire de leurs enfants est souvent montrée du doigt par les éducateurs.

« Malgré les contacts réduits que les parents ont avec leurs enfants, la responsabilité des difficultés scolaires et de leur persistance peut toujours leur être attribuée. Tout d'abord, les éducateurs mentionnent des négligences persistantes de la part des parents. L'absence de valorisation de la scolarité et un soutien inexistant sont le plus souvent cités. Ces attitudes qualifiées de « passives » perdureraient pendant le placement, expliqueraient le manque

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d’ambition et d’aspirations élevées de la part des jeunes, et empêcheraient toute efficacité du soutien des professionnels » (Denecheau & Blaya, 2014, p.79).

Ce discours des éducateurs laisse entrevoir en filigrane une sorte de déterminisme qui consisterait à penser que si les enfants confiés à l’ASE rencontrent autant de difficultés scolaires, c’est avant tout à cause de la non-implication volontaire de leurs parents. De ce fait, les professionnels pensent ne pouvoir guère agir sur ce sujet légitimant ainsi le manque de communication avec les parents sur les questions scolaires de leur enfant.

Or, les chercheurs qui ont travaillé sur les facteurs de la motivation scolaire ont démontré que l’un des facteurs prédominants de la motivation scolaire consiste à faire plaisir à ses parents, notamment pour le jeune enfant (Deci, 1975, cité par Fenouillet, 2001). Il est donc indispensable pour l’enfant, de sentir que ses parents sont informés de sa scolarité afin de leur laisser la possibilité de s’y intéresser ce que .recommande d’ailleurs le rapport de 2011 consacrés aux droits de l’enfant : « Pendant le placement et quel que soit le cadre du placement, les parents prennent toutes les décisions pour les actes considérés comme non usuels et relatifs […] à la scolarité : choix de l’établissement scolaire (public ou privé), orientation scolaire ou professionnelle » (Défenseur des enfants, 2011, p.76).

Au milieu de ces différents groupes d’adultes (professionnels de l’ASE, enseignants, parents) qui agissent apparemment tous dans l’intérêt de l’enfant, ce dernier, véritable figure d’un go

between (Montandon, 1998) peut se sentir émissaire ou otage d’un ou plusieurs de ces

groupes et souffrir de cette situation. Pris à parti et pourtant, souvent passif de sa propre histoire, il ne comprend parfois pas les enjeux des décisions prises et peut donc se mettre en retrait de sa propre scolarité ce qui peut se traduire par une situation de décrochage.

Enfin, outre le problème de la multiplicité des placements et du manque de communication entre les acteurs chargés de l’éducation des jeunes, un autre obstacle bien réel mais peu connu existe autour des jeunes pris en charge par l’ASE ; c’est celui de la fin de prise en charge précoce des jeunes avant que certains aient eu le temps de terminer leurs études. Cela s’explique par le fait qu’en 1974, sous l’impulsion de Valéry Giscard d’Estaing, la majorité civile est ramenée de vingt-et-un à dix-huit ans. Cette loi risque alors d’entraîner des conséquences importantes sur la prise en charge des jeunes placés puisqu’elle réduit de trois ans leur prise en charge. Afin de limiter les effets négatifs, une « protection jeune majeure » a été décidée par le décret du 18 février 1975. Elle permet donc, sur demande du jeune, de

maximum ; cependant, aucune mesure de prise en charge ne peut être imposée au jeune sauf cas particulier (art. 488 et suiv. du code civil). Mise en place au départ de façon provisoire, cette protection perdure toujours aujourd’hui et semble plus que jamais nécessaire à la réalité de la société. En effet, si la majorité civile est bien aujourd’hui à dix-huit ans, de nombreuses études montrent que cette majorité ne rime pas avec autonomie. Citons pour exemple une étude de l’INSEE (2000) qui révélait que 57,8% des jeunes (jusqu’à 62,5% des garçons) des 20-24 ans et 21,2 % des 25-29 ans vivaient chez leurs parents. L’âge médian de départ de chez les parents est vingt-deux ans ce qui se situe au-delà de l’âge de fin de prise en charge des jeunes confiés à l’ASE, fixé au maximum à vingt-et-un ans. Une autre étude de l’INSEE (Robert-Bobée, 2002) met en avant le fait que seulement 12% des ménages de dix-neuf à vingt-quatre ans ne sont pas aidés par leur famille. Les deux tiers bénéficient d’une aide régulière tandis que 85% reçoivent une aide occasionnelle. Les jeunes étudiants sont presque tous aidés par leur famille (97%). Ce phénomène contraste totalement avec la situation des jeunes placés pour qui la fin de placement intervient généralement à dix-huit ans et peut, sous certaines conditions, se poursuivre jusqu’à vingt-et-un ans. Dans ce dernier cas, le jeune majeur est dans la majorité des cas orienté vers un logement autonome dès l’âge de dix-huit ans ce qui l’oblige à devenir autonome, sinon financièrement, au moins en ce qui concerne la gestion de son quotidien. L’inquiétude, quant à cette fin de prise en charge précoce au regard de la réalité actuelle de notre société, été soulignée à l’échelle nationale dans un rapport de l’ONED (2010) :

« Il subsiste une forte préoccupation au sujet des jeunes quittant à l’âge adulte le système de Protection de l’enfance, d’autant que ces jeunes disposent moins souvent que les autres d’une famille pour les épauler et que l’on observe, parmi les jeunes en population générale, une élévation de l’âge moyen lors de l’émancipation de la famille, qui se situe à plus de 24 ans aujourd’hui, compte tenu de l’allongement de la durée moyenne des études et des conditions difficiles d’insertion sur le marché de l’emploi et du logement » (Paugam et al., 2010, p.4).

Cette discrimination dont sont victimes les jeunes adultes sortant d’un dispositif de protection de l’enfance est soulignée par certains chercheurs : « Les jeunes sortant du système de protection de l’enfance sont sommés, eux, d’accéder à l’autonomie plus tôt que les autres alors qu’ils sont plus nombreux à devoir faire face à des difficultés spécifiques qui souvent se cumulent ». (Helfter, 2014, p.89). Cette réalité entraîne une projection obligatoire des services

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de protection de l’enfance vis-à-vis de la scolarité des jeunes placés. En effet, un jeune qui engagerait des études longues au-delà de dix-huit ans prendrait le risque de ne pas pouvoir les poursuivre par faute de prise en charge car si le jeune peut demander à être accompagné jusqu’à vingt-et-un ans, rien n’oblige le juge des enfants à accepter cette demande dans un contexte où les économies concernant les dépenses publiques sont plus que jamais d’actualité. Les jeunes prennent conscience de cette réalité au moment du choix de l’orientation en fin de classe de troisième et cela peut générer des risques de décrochage scolaire par l’angoisse de ces situations et le manque de motivation pour les formations courtes qu’ils se sentent parfois obligés de suivre. Cette autocensure qui résulte pourtant d’une réalité législative est aussi présente à l’esprit des professionnels ce qui peut entraîner des orientations subies car les services de protection de l’enfance ne peuvent décemment prendre le risque d’orienter un jeune vers des études longues sachant que ce dernier n’aura pas la garantie d’être accompagné après ses dix-huit ans.

Cette fin de prise en charge légale explique également la surreprésentation de filières professionnelles dans les cursus scolaires des jeunes du fait de la nécessité, pour la majorité