Les supports didactiques produits à destination de l’enseignement / apprentissage du portugais et du français

Par supports didactiques à destination de l’enseignement / apprentissage nous entendons méthodes, livrets destinées aux enseignants et programmes ou curricula. Ces supports constituent notre corpus central d’étude. Un de nos objectifs étant de mettre au jour les traces, à l’époque contemporaine, de l’évolution des pratiques d’enseignement /

19 Il convient de signaler que la mise à disposition sous forme numérisée de nombreux textes institutionnels sur Internet s’est avérée extrêmement précieuse.

apprentissage, nous avons retenu trois supports à partir d’un premier critère, celui de la date de publication :

- Le premier est publié en 1962, soit durant la phase d’exploitation et de peuplement la plus soutenue de la période coloniale qui précède directement l’indépendance.

- Le second est publié en 1980, soit cinq après l’indépendance, au moment où le gouvernement de la jeune nation angolaise s’attèle à restructurer le système éducatif hérité de la période coloniale et à diffuser la langue de l’unité nationale, le portugais.

- Le troisième est publié en 2005, trois ans après le retour à la paix et dans le cadre de la mise en place de la dernière réforme éducative.

Ce critère permet de pouvoir appréhender trois époques et trois conditions de production différentes de manière à articuler conceptions et pratiques de classe à une époque donnée et à l’histoire sociale.

Le deuxième critère de sélection est le type de support. Les ouvrages didactiques, en particulier les programmes, les livrets destinés aux enseignants et les manuels scolaires, reflètent les principes sociaux, politiques et culturels qui sous-tendent les sociétés.

Clément (2004) propose ainsi un modèle d’analyse des conceptions de manuels qui met en interactions trois pôles : le système de valeurs, les pratiques sociales et les connaissances scientifiques à une époque donnée. Les supports didactiques contribuent à véhiculer et à transmettre les valeurs et l’idéologie dominantes (Choppin, 1992). Leur analyse contribue par conséquent à la compréhension d’une culture éducative et des politiques éducatives d’une société ou d’une nation spécifique et permet d’observer la transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné (Chevallard, 1985, Bento, Defays et Meunier, 2014). Puisque l’évolution de la culture éducative dans l’enseignement / apprentissage des langues est centrale pour notre propos, nous avons choisi d’examiner des productions qui soient en partie ou totalement destinées aux enseignants. Ce critère est par ailleurs déterminé par la prise en compte de l’enjeu de la formation des enseignants en Afrique subsaharienne. Dans la société angolaise contemporaine, les besoins en formation initiale et continue sont persistants et font l’objet de nombreuses interventions que ce soit dans un cadre national ou dans le cadre de partenariats et de coopérations bilatéraux. De ce fait, tant pour le corpus colonial que postcolonial, il était opportun de choisir des supports destinés aux enseignants et / ou à leur formation.

En alliant les deux critères évoqués, nous avons retenu les trois supports suivants : - un support colonial constitué de deux ouvrages destinés à la formation

d’enseignants du portugais en milieu rural (Direction provinciale des services d’instruction, 1962).

- un support postcolonial publié dans les premières années consécutives à l’indépendance et constituant un ensemble pédagogique. Le premier ouvrage est un guide pédagogique destiné aux enseignants en charge de l’alphabétisation des adultes en portugais ; le second est la méthode correspondante destinée aux adultes analphabètes (Ministère de l’éducation et de la culture de la République populaire d’Angola, 1980)

- un support postcolonial publié dans le cadre de la dernière réforme éducative qui est un curriculum de formation initiale des enseignants de français langue étrangère au secondaire (Institut national de recherche et de développement de l’éducation, 2005).

Via l’examen de leur mode d’organisation, de leurs contenus, des principes de la leçon tout autant que de leurs postulats théoriques et de l’idéologie linguistique et éducative véhiculée, l’objectif est de mettre au jour la façon dont la progression dans l’apprentissage est envisagée et quelles implications professionnelles ces objets didactiques induisent. En mettant à profit le cadre historique et idéologique, une large part est dédiée à la dimension contextuelle des textes, notamment pour éviter de céder à des remarques anachroniques et d’oublier la nécessaire historicisation du moment de leur élaboration : dans quel cadre politique et idéologique ont-ils été produits, par qui, dans quels buts et quelles intentions ?

Les manuels et supports pédagogiques prêtent à des formes très diverses d’analyse (Auger et Verdelhan-Bourgade, 2011). Pour notre part, nos objectifs de recherche ont conduit à privilégier certains domaines : les conditions de production (politiques, éditoriales, public, situation d’utilisation, arrière-plan méthodologique), la structure générale (organisation générale et leçon ou unité) et les contenus méthodologiques (références, progression, méthodologie et typologie des activités). Par ailleurs, nous avons combiné différents points de vue : méthodologique (usage du texte, progression, leçon), linguistiques (grammaire, lexique, types de discours…), anthropologique (vision de la

culture et des langues et savoirs relatifs) et sociolinguistique (représentations sur les langues et leurs locuteurs). Auger (2011) montre également l’intérêt de l’analyse de discours que nous avons ponctuellement mise à profit pour analyser le lien entre conditions de production et stratégies discursives (système d’adresse au destinataire, moyen de la prescription voire de la propagande). Au sujet de l’examen des curricula et programmes, Martinez rappelle que :

[l]e développement de programmes et projets linguistiques et culturels planifiés, structurés, efficaces, est devenu le passage obligé de la question éducative dans le monde. […] le sujet est aussi à l’ordre du jour en Afrique, en Amérique latine et en Asie, notamment dans les pays émergents soucieux de promouvoir une offre d’éducation trop longtemps retardée, ou encore de se libérer de carcans idéologiques hérités d’un enseignement qui datait de la colonisation ou de l’immédiat après-indépendance (Martinez, 2011 : 276).

Nous envisageons ainsi l’examen de notre corpus le plus récent comme un moyen de mesurer tant l’adéquation de cette production officielle aux besoins contextuels que de mettre au jour les traces historiques des influences méthodologiques externes et / ou antérieures.