Évolution des politiques linguistiques et éducatives

Alors que les décolonisations sont entamées dans le reste de l’Afrique, que les Nations Unies font pression sur le Portugal et que sur le territoire national²¹⁰ les mouvements de révolte croissent, l’appareil éducatif de métropole poursuit son œuvre civilisatrice. La relation entre idéologie coloniale et développement du système éducatif dans les territoires d’outre-mer est forte dans la phase finale de la colonisation portugaise.

L’histoire de l’école ne peut jamais être seulement que le produit de l’école comme objet social, elle est tout autant produit de l’idéologie qui induit le système, dont l’école est un sous-ensemble (Spaëth, 1996 : 118).

Deux facteurs contribuent à une nette évolution. Tout d’abord, l’Angola devenant une véritable colonie de peuplement, les enfants portugais doivent être scolarisés. De plus, avec le début de la lutte armée anticoloniale, le gouvernement portugais tient à redorer son image sur le plan international et à intensifier la formation d’une main-d’œuvre qualifiée dans les centres urbains. Obligé de tenir compte des mouvements de révoltes en cours, il abolit la loi de l’indigénat en 1961 (Zau, 2005a).

Des écoles secondaires et l’UAN sont construites pour pouvoir former des cadres supérieurs. Salazar souhaite ainsi créer une petite élite angolaise dédiée aux intérêts coloniaux (Zau, 2002). Cette période marque ainsi une transition éducative forte.

L’introduction d’un article d’Oliveira consacré au système éducatif angolais durant la période coloniale est éloquente :

[por] L’histoire de l’enseignement en Angola nous fournit seulement des données à partir des années de ce siècle, et, en particulier, à partir de la fin des années 50. [...]. Cependant, nous pouvons caractériser cette première époque de notre siècle comme étant celle qui entend développer l’école dans la brousse. Mais cet objectif politique officiel de l’État portugais n’a véritablement été déclenché qu’à partir de la lutte armée organisée en 1960-61²¹¹(Oliveira, 1994 : 67).

210 Ainsi qu’au Mozambique et en Guinée-Bissau.

211 A história do ensino em Angola só nos fornece dados a partir dos anos deste século, e, em especial, a partir do fim da década de 50. [...] podemos, no entanto, caracterizar esta primeira época do nosso século como sendo aquela que pretende levar a escola à sanzala. Mas este objectivo político oficial do Estado Português não se despoletar da luta aramada organizada em 1960-61.

L’engagement de l’État vient graduellement se substituer à l’action éducative missionnaire jusque-là prépondérante dans l’instruction des populations autochtones. Les chiffres annoncés par Fiorotti (2012) illustrent les effets des missions d’évangélisation en Angola : en 1960, il y avait 36 % de la population déclarant respecter le culte catholique, 13,9 % le culte protestant et 50 % les cultes indigènes. On peut donc supposer que moins de la moitié de la population angolaise est en contact régulier avec une langue européenne puisque, nous l’avons dit, l’évangélisation « basique » étant souvent accomplie par des catéchistes locaux en langue maternelle, elle implique une transmission limitée de la langue coloniale.

En réaction aux révoltes entamées en 1961, un désir d’expansion territoriale de l’enseignement apparaît. Il convient tout d’abord d’apporter un éclairage historique sur les conditions de cette évolution dans les politiques éducatives dans les territoires d’outre-mer et en particulier en Angola. La consultation des Bulletins généraux de l’Outre-mer²¹² (désormais BGO) de cette époque apporte des éléments de compréhension.

Le BGO n° 439-440 (1962 : 161) présente un tableau de données concernant l’état de l’éducation dans l’ensemble des territoires colonisés au 31 décembre 1960. Nous présentons ci-dessous une synthèse faisant un bref état des lieux pour l’Angola :

Établissements Professeurs Élèves

Primaire - public 1388 2092 84 467

Primaire - privé 623 728 26 098

Total primaire 2011 2820 110 565

Secondaire 57 548 11 530

Universitaire Aucun en 1960 (seule la colonie de Goa compte un établissement d’enseignement supérieur à cette époque)

Figure 19 : État des institutions éducatives et des effectifs en 1960

La part occupée par les établissements privés (religieux ou non) au primaire est encore conséquente à cette époque. La prise en compte de ces établissements dans les

212 Nommé à l’origine Bulletin de l’Agence générale des colonies (Boletim da Agência Geral das Colónias) et créé en 1924, il fut rebaptisé Bulletin général des colonies (Boletim Geral das Colónias) en 1935 puis Bulletin général de l’Outre-mer (Boletim Geral do Ultramar) en 1951. Il fait état, en tant qu’organe officiel de l’État portugais du patrimoine colonial, des nouvelles dispositions législatives et de toutes questions en lien avec l’avancée de la colonisation dans l’ensemble des territoires dominés par les Portugais. De 1924 à 1969 (date de parution du dernier numéro), 530 bulletins ont été publiés.

statistiques gouvernementales montre que l’État n’a pas pour objectif de s’y substituer.

Par ailleurs, la proportion d’enfants scolarisés au cycle secondaire, moins de 10 %, est très faible. Compte tenu de la ségrégation sociale et raciale de l’époque, ce système est particulièrement élitiste et les objectifs que se donne le gouvernement portugais quant à l’éducation dans les colonies est bien de maintenir un ascendant blanc (et métis) sur le reste de la société, en cantonnant la population autochtone à un faible niveau de scolarisation.

En 1961, le BGO n°431 remet l’enseignement « d’adaptation » à l’actualité. Il est précisé qu’il s’inscrit dans la continuité d’un décret²¹³ de 1954 qui fixait la règle fondamentale pour l’enseignement spécialement destiné aux « indigènes ».

[por] Il était en cohérence avec la pensée politique qui, admettant que les institutions traditionnelles des peuples, bien que considérées d’une valeur inférieure, sont l’expression de leur personnalité basique, recommande que l’assimilation par la culture portugaise doit être un phénomène volontaire et conscient²¹⁴ (BGO, Ibid. : 226).

La différence par rapport aux standards portugais est pensée comme un problème et l’acculturation est posée comme solution. L’infériorité proclamée de l’éducation africaine nécessite par conséquent un enseignement spécifique, adapté aux besoins des apprenants colonisés :

[por] Le système d’enseignement a dû chercher, par le biais d’une didactique dédiée, adaptée autant que faire se peut à la langue qu’ils parlent, à leurs habitudes et à leurs mentalités, un moyen pour promouvoir leur acculturation²¹⁵ (BGO, Ibid. : 226).

Tout comme pour l’accès à un statut social supérieur, la maîtrise de la langue minoritaire dominante est posée comme le critère essentiel de distinction dans la scolarité. Les destinataires de l’enseignement d’adaptation sont spécifiquement les élèves qui [por]ne possèdent pas la connaissance suffisante de la langue portugaise et les autres conditions indispensables pour être admis dans l’enseignement commun²¹⁶ (BGO, Ibid. : 228).

213 Décret n°39 666 du 20 mai 1954.

214 Era coerente com o pensamento político que, admitindo que as instituições tradicionais dos povos, embora consideradas valorativamente inferiores, são a expressão da sua personalidade básica, recomenda-se que a assimilação para a cultura portuguesa deve ser um fenómeno voluntário e consciente.

215 O sistema de ensino teve de procurar, em métodos de uma didáctica própria, adequada tanto quanto possível à língua que falavam, aos seus hábitos e às suas mentalidades, o meio de promover a sua aculturação.

216 Não possuem o conhecimento suficiente da Língua Portuguesa e mais condições indispensáveis para o ingresso no ensino comum.

Lors d’une réunion portant sur l’éducation organisée en 1962 par le Ministre de l’Outre-mer, Justino Mendes de Almeida, alors Directeur général de l’enseignement de l’Outre-mer, déclare :

[por] à chaque fois qu’on parle de l’enseignement en Outre-mer, un élément, présenté comme alarmant, ressort invariablement, à propos du recrutement du personnel enseignant²¹⁷ (BGO n°443, 1962 : 158).

Le manque d’enseignants entraîne par conséquent la création à partir de 1962 de

« magistères primaires »²¹⁸ qui sont des écoles de formation de professeurs pour l’enseignement primaire, les professeurs du secondaire étant quant à eux formés en métropole. Le BGO n° 449-450 de 1962 fait état de quatre magistères primaires en Angola où 47 enseignants exercent et 926 élèves sont formés. Ils sont localisés dans quatre grandes villes coloniales : Malange, Luanda, Kuito et Benguela (Cardoso Monteiro Silva, 2012).

Une subtilité du système colonial consiste également à organiser de courtes formations pour habiliter de nouveaux enseignants afin de répondre au besoin de scolariser les enfants vivant en dehors des centres urbains. Le BGO n°445 (1962 : 152-153) annonce que [por]la Direction provinciale des services d’instruction organise cette année des cours intensifs de préparation de moniteurs scolaires de l’enseignement primaire rural²¹⁹. Le niveau requis pour participer à ces sessions de formation est très faible. Elles sont destinées à

« des individus ayant plus de 18 ans et possédant au minimum le niveau de la quatrième classe de l’enseignement primaire »²²⁰. Ces cours destinés aux « moniteurs scolaires » étaient mis en place lors des vacances scolaires pour profiter des salles de classe laissées vacantes.

[por]En général, les moniteurs scolaires présentaient une maîtrise faible de la langue portugaise.

Ils avaient des difficultés à rédiger et commettaient de nombreuses et grossières erreurs orthographiques²²¹ (Zau, 2005 : 439).

217 Sempre que se fala do ensino no Ultramar, um aspecto ressalta logo, que se apresenta como alarmante e diz respeito ao recrutamento de pessoal docente.

218 Magisterio Primário.

219 A Direção Provincial dos Serviços de Instrução organiza este ano cursos intensivos de preparação de monitores escolares do ensino primário rural.

220 Indivíduos com idade superior a 18 anos e possuindo a habilitação mínima de 4° classe do ensino primário.

221 Em geral, os monitores escolares apresentaram fraco domínio da língua portuguesa. Tinham dificuldade em redigir e cometiam muitos e grosseiros erros ortográficos.

La problématique du niveau de formation initiale des enseignants en Angola pour répondre à l’urgence des besoins de recrutement est appréhendée dès cette époque.

Comme l’explique Cardoso Monteiro Silva (2012), ces sessions de formation préparent ces futurs enseignants à être de véritables agents de la politique coloniale. Ces cours intensifs d’une durée de soixante jours, se divisent en effet entre :

[por] des classes de culture générale, de préparation spécifique, de formation sociale et rurale, de chorale, de jeux, d’un programme sur des notions d’hygiène, que ce soit pour l’eau, les habitations, le corps, les vêtements, l’alimentation et l’école²²² (BGO n°445, 1962 : 153).

Ainsi, en sus de la préparation didactique de base, les futurs enseignants en milieu rural doivent être munis de savoirs multiples pour œuvrer à l’amélioration supposée des conditions de vie de l’ensemble de la communauté rurale.

Le BGO n° 446-447 fournit des données statistiques concernant les lycées existant en Angola en 1962. Seuls 3 120 élèves sont inscrits dans ce type d’établissement. Trois sont situés à Luanda et comptabilisent 47,5 % des effectifs, un à Huambo (Nova Lisboa à l’époque), un à Benguela, un à Lobito et un à Lubango (Sá de Bandeira). En 1964, neuf nouveaux lycées apparaissent ainsi que dix-sept écoles d’enseignement technique, deux institutions de commerce et d’industrie et une école pour former les cadres agricoles (Oliveira, 1994). Pour autant, la société angolaise coloniale évolue peu : à cette date, 96 % des 4 830 449 habitants angolais sont classés comme « indigènes » (Barata, 1964). Des initiatives isolées, telles que celles de l’unique secrétaire provincial à l’éducation non Blanc, Pinheiro da Silva, tentent de rétablir un « équilibre ethnique », en envoyant étudier les meilleurs élèves des milieux ruraux vers les centres urbains. L’objectif est d’avoir un nombre plus important de cadres administratifs locaux.

À partir de 1961, soit avec l’abolition du statut de l’indigénat, le début de la guerre d’indépendance et la reconfiguration continentale en lien avec la décolonisation, le régime de Salazar réorganise le système éducatif dans sa colonie angolaise. Dans une visée comparative, il est intéressant de relever certains propos analytiques concernant un texte fondateur pour l’espace colonial français en Afrique, la Loi Cadre de 1903 sur l’organisation générale de l’enseignement en Afrique occidentale française (Spaëth, 1996 :

222 Aulas de cultura geral, de preparação especifica, formação social e rural, canto coral, jogos, programa sobre noções de higiene, com seja da água, da habitação, do corpo, do vestuário, de alimentação e da escola.

125-138). En effet, malgré un fort décalage temporel, de fortes similitudes transparaissent et soulignent la façon dont une certaine conception de l’hégémonie est véhiculée à travers le lien Portugal / colonie d’Afrique après 1960 tout comme à travers le lien France / colonie d’Afrique en 1903.

Le quadrillage inégalitaire du territoire au niveau de la typologie des écoles et des enseignements, entamé dans les débuts de l’État nouveau, s’accentue après 1960. Cette distinction géographique est présente dans le texte français de 1903.

Une typologie des formes d’enseignement (primaire élémentaire, professionnel, primaire supérieur et commercial, une école normale assurant le recrutement des instituteurs indigènes) est effective à travers une conception géographique (distinction entre écoles du village, régionale et urbaine) (Spaëth, 1996 : 126).

Durant les dernières années de la colonisation, le taux de scolarisation augmente véritablement : en 1965, 29 % des enfants sont scolarisés et en 1971 les effectifs sont doublés. Elle fait également apparaître l’évolution du nombre d’établissements éducatifs entre 1963 et 1973 On passe de 2 329 à 5 210 écoles primaires et de 46 à 69 lycées.

Parallèlement, 62 crèches sont créées ainsi que 108 établissements de préparation à l’enseignement (Oliveira, 1994 : 72). À la fin de la période coloniale, la nécessité de recruter du personnel enseignant qualifié et fidèle au régime devient un problème et le gouvernement recrute parfois des militaires.

Ces données soulignent l’investissement accru du gouvernement colonial en matière d’éducation en Angola. Mais en réalité, c’est principalement l’augmentation du nombre de colons durant la dernière phase de la colonisation qui explique cette expansion des infrastructures et du domaine de la formation des enseignants. Les chiffres repris par Zau (2002a) et avancés par le Ministère de l’éducation en 1973 montrent en effet que sur les 500 000 enfants scolarisés à cette date, un tiers est portugais.

En conclusion de son article consacré au système scolaire colonial, Oliveira (1994) en liste les caractéristiques à la veille de l’indépendance :

- Une durée de scolarité très courte.

- Le milieu social d’une grande partie des élèves empêche une véritable alphabétisation, ce qui sous-entend que les conditions socioéconomiques de la plupart des familles ne leur permettent pas d’envoyer leurs enfants à l’école.

- La majorité des enseignants sont insuffisamment qualifiés.

- L’accès à la scolarité est faible.

À la veille de l’indépendance, l’Angola est une colonie de peuplement où la majorité des colons portugais mènent une vie plus prospère qu’en métropole. Les principales villes du pays jouissent d’infrastructures administratives, scolaires et structurelles alors que le milieu rural demeure un espace peu développé en dehors des domaines agricoles coloniaux. L’accroissement tardif du taux de scolarisation des colonisés n’a fait que maintenir l’écart entre l’élite locale et le reste des habitants et la question de l’unité linguistique du territoire, fer de lance des mouvements indépendantistes, demeure hors de portée dans cette société fortement divisée. Le poids de l’héritage colonial au moment où l’Angola devient un État-nation est particulièrement lourd et va complexifier la tâche des aspirants à la prise en main du nouveau gouvernement qui, de surcroît, souffre de profondes divisions idéologiques.

4.4.7 Synthèse

L’accroissement de l’exploitation des terres après la seconde guerre mondiale participe à une diffusion partielle de la langue portugaise vers l’intérieur des terres. Les reconfigurations administratives consécutives à la prise en compte des mouvements indépendantistes et à la pression internationale se caractérisent après 1960 par un réengagement de l’État portugais en matière d’éducation, en augmentant le nombre de structures scolaires et en s’attelant à la formation d’un corps enseignant pour l’école primaire. Néanmoins, en considérant les effectifs de 1973 (un tiers des enfants scolarisés sont Portugais) l’école coloniale demeure jusqu’à la veille de l’indépendance l’apanage des Blancs et de l’élite. Parallèlement, la constitution des trois principaux mouvements anticolonialistes s’accompagne de tensions sous-jacentes en lien avec l’appartenance linguistique des leaders et des trois ethnies impliquées. L’historicisation de cette période permet de faire ressortir deux aspects nets : d’une part l’émergence des différents mouvements indépendantistes n’est pas neutre au plan ethnolinguistique et contribue à la future division linguistique du territoire (maintien ou non des langues nationales dominantes au plan numérique) et à déterminer le choix de la langue nationale après l’indépendance ; d’autre part l’accent mis sur la formation des enseignants en milieu rural et non lusophone contribue à instaurer des habitus au plan des pratiques de classe qui constituent un héritage difficilement remis en question après l’indépendance en raison du contexte de guerre.

4.5 Période postcoloniale (1975 – 2002). Quels changements en temps de guerre ?

L’accession tardive à l’indépendance des cinq colonies portugaises d’Afrique place ces nouvelles nations dans un environnement d’espoir de ce que pourrait devenir l’Afrique lusophone postcoloniale. Ces décolonisations ont pour arrière-plan continental la prise de conscience des problèmes croissants de l’Afrique postcoloniale.

[eng] En particulier, cela généra l’espoir que les nouveaux régimes lusophones éviteraient les écueils de leurs prédécesseurs²²³ (Chabal, 2002 : 18). Pour cette raison, il est étrange que les étudiants des pays africains lusophones – qui ne devinrent indépendants qu’une quinzaine d’années plus tard que les colonies françaises et britanniques – aient si facilement répété les erreurs de ceux qui avaient étudié l’Afrique francophone – et anglophone – dans les premières années de leur indépendance. Étrange en effet puisque c’était précisément à la fin des années 1970 que l’expérience de ces pays suggérait qu’il était temps de chercher d’autres interprétations de l’État africain postcolonial²²⁴ (Chabal, Ibid. : 38).

Le processus de décolonisation est pour partie fondé sur la lutte de libération nationale qui, en Guinée Bissau, au Mozambique et en Angola, prend la forme d’une guérilla. Si l’Algérie représente un précédent de ce type de guerre anticoloniale en Afrique, l’expérience lusophone de la lutte armée est cependant relativement nouvelle, en partie parce que « l’ennemi » est un régime dictatorial dont la chute permet finalement une marche vers la démocratie en métropole qui se répercute sur les colonies.