La subjetivación de los saberes profesionales como un proceso de construcción del self profesional construcción del self profesional

El hilo de la discusión nos lleva a plantear la relación entre los procesos reflexivos y la construcción de los saberes profesionales. Como hemos señalado, no se trata de la apropiación pasiva de teorías, ni tampoco de la puesta en marcha de recetas para implementar en situaciones concretas en el trabajo. Desde el marco que ofrece una formación en alternancia se plantea la noción de que los saberes de múltiples referencias entran en contacto, pero que es el ejercicio reflexivo que pone en marcha el docente en formación el que lleva a una reelaboración de esos saberes. Por lo tanto, este proceso reflexivo que tramita la reconfiguración de conocimientos profesionales lo encontramos en el análisis de las propias prácticas, en la construcción de estrategias educativas, en la adaptación a situaciones nuevas y en la justificación de sus decisiones, si queremos ejemplificar en qué se pueden observar la emergencia de estos saberes profesionales, o de los procesos de “renormalización”

de la experiencia profesional, si retomamos a Schwartz ((2010). Todo ello bajo el principio de un sujeto autónomo, responsable y con la capacidad por agenciar sus

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propios aprendizajes. En esta vía, Danielewicz (1998) subraya que uno de los propósitos de la formación es alentar a los estudiantes a comenzar a desarrollar teorías personales de la acción. Los docentes en formación exhiben teorías de acción cuando salen al trabajo en el terreno. Estas teorías se ajustan a medida que ellos observan y reflexionan sobre su experiencia en contexto.

De acuerdo con el autor, sin teorías coherentes, amplias y flexibles que guíen sus planes y acciones de enseñanza, los docentes en formación pueden quedar estancados con una experimentación ciega. Por ejemplo, pueden aprender una estrategia o técnica particular, pero cuando la aplican a una situación nueva, resulta siendo inapropiada y estar completamente fuera de orden. Para Danielewicz (1998) no es necesario aprender métodos específicos, sino formas de pensar y formas de asumir una vida como maestro, que les permita a los futuros docentes a desarrollar un self reflexivo, capaz de razonar sobre la profesión, los alumnos y sobre sí mismo.

En este sentido, los saberes profesionales que el docente en formación contruye se sitúan en un territorio fronterizo de los conocimientos, en un mundo intermedio del saber (Vanhulle, 2009b) puesto que el aprendizaje profesional no emerge exclusivamente del uso de saberes formalizados de origen académico o institucional.

El aprendizaje, como lo plantea la autora, proviene también del contacto con los saberes de experiencia profesional e incluso con aquellos de la vida personal de los docentes. Desde esta perspectiva, los procesos de reflexión constituyen el mecanismo por el cual se estructura la construcción de los saberes profesionales.

Nuestra aproximación se apoya en la idea que los procesos de subjetivación son

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aquellos que se movilizan gracias a la reflexión o, dicho en otros términos, que los procesos reflexivos son procesos denominados de subjetivación que llevan a la construcción de saberes profesionales (Vanhulle, 2009a).

De este modo, los procesos de subjetivación constituyen las transformaciones, las variaciones, la integración, desintegración y reintegración de significados y de sentidos en relación con la profesión. Estos procesos de subjetivación suponen el intercambio con el entorno de aquellos saberes, valores y representaciones en torno a la docencia, a lo que se espera o se atribuye al rol profesional, pero también a las formas como el individuo reelabora estos saberes, valores y representaciones y se los apropia a su manera en diferentes momentos y a partir de diferentes situaciones que experimenta.

Por tanto, los saberes profesionales son el resultado de un ejercicio reflexivo que implica procesos de objetivación y subjetivación desarrollados por el sujeto (Buysse

& Vanhulle, 2009; Vanhulle, 2004) y que conducen a una potencial reconfiguración para que el docente los integre en un sentido singular de su quehacer. Desde ese punto de vista, la relación con los saberes está atravesada por una configuración social que integra la construcción subjetiva, retomando las tesis interaccionistas de Mead. Esto implica una subjetivación cuya experiencia se toma como un material para la reflexión y la regulación del hacer y del pensar: "los saberes profesionales se construyen en la reelaboración subjetiva del conocimiento, al mismo tiempo que resulta de la experiencia en situaciones, de los saberes científicos aprendidos, de las

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prescripciones institucionales en circulación y el contacto con las prácticas sociales en el terreno” (Vanhulle, 2009b, p. 249)¹⁰.

El punto que distingue la postura de Vanhulle de otras aproximaciones alrededor de los saberes profesionales tiene que ver con la posibilidad de explicitación. El valor agregado del giro reflexivo en la construcción de saberes no se queda en el plano de un ejercicio mental, interno, inobservable. Se trata de una actividad que busca salir, que intenta expresarse más allá de su medio interno. Así, la reelaboración subjetiva de los conocimientos pasa por una puesta en palabras, por una actividad discursiva que permite manifestar el saber profesional. Esta expresión subjetiva define los saberes profesionales como:

“enunciados a través de los cuales los (futuros) profesionales formalisan lo que concierne al ahcer docente: finalidades, fundamentos científicos o técnicos, situaciones típicas, tipos de procedimientos, competencias y actitudes necesarias, normas, valores o códigos éticos, fuentes de dificultades o de satisfacción”¹¹ (Vanhulle, 2015, p. 249).

Como aparece en la definición, el papel del discurso es fundamental en esta construcción subjetiva. No obstante, la participación verbal no se queda en una

10 Traducción del original: « les savoirs professionnels se construisent dans la réélaboration subjective de connaissances à la fois issues des expériences en situations, des savoirs scientifiques appris, des prescriptions institutionnelles en circulation, et du contact avec les pratiques sociales du terrain » (Vanhulle, 2009b, p. 249).

11 Traducción del original: « [par savoirs professionnels nous entendons] des énoncés à travers lesquels des (futurs) professionnels formalisent ce qui relève de l’agir enseignant : finalités, fondements scientifiques ou techniques, situations typiques, types de procédures, compétences et attitudes requises, normes, valeurs ou codes éthiques, sources de difficultés ou de satisfaction » (Vanhulle, 2015, p. 249).

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función meramente comunicativa, expresiva o formalizadora. Detrás de la apuesta de Vanhulle podemos reconocer un conjunto de premisas que sirven de base para nuestros fundamento conceptual.

La primera premisa tiene que ver con la relevancia del discurso como un indicio de la elaboración de los saberes profesionales, como el material que nos da pistas sobre la emergencia y desarrollo de esos saberes profesionales.

La segunda premisa se enmarca en el proyecto interaccionista social que situa la significación como medio para el análisis del pensamiento verbal, unidad entre el pensamiento y el lenguaje que permite abordar los funcionamientos subjetivos. Desde esta perspectiva, el discurso se costituye en el medio indirecto para aceder a los procesos internos a través de las formas que toman las significaciones que el sujeto construye. El discurso no es solo un instrumento de expresión de los saberes profesionales, pues además, y quizás más importante aún, se trata de un sistema que encarna los procesos de semiotización que toman forma en los signos de la lengua pero que articula las significaciones colectivas que se materializan en distintas formas de saber.

En nuestro caso, retomamos el concepto de semiotización como base de la construcción de saberes profesionales y de los procesos de subjetivación (Vanhulle, 2009a; 2009c; 2009d; 2011; 2013; 2015), pues se trata de un funcionamiento que representa la articulación entre lógicas teóricas, abstractas, lógicas concretas y del hacer, lógicas de lo afectivo y lo motivacional que se redefinen en una versión propia

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de un saber desde una visión profesional. De este modo, la premisa interaccionista pone en relación el lenguaje: un discurso que se materializa en una enunciación de un saber profesional; los procesos psíquicos individuales: los procesos de subjetivación / reflexión; y los sistemas sociales que participan en el desarrollo profesional: el conjunto de saberes que componen la docencia.

La tercera premisa responde a la compatibilidad que hacemos entre los procesos de subjetivación y los procesos reflexivos. Estos situados desde una actividad del sujeto, pero también activados desde estructuras y dispositivos, como la formación en alternancia, que favorecen la actitud reflexiva del docente en formación. No obstante, no se trata únicamente de un aparato institucional el que desencadena la reflexión.

También depende de situaciones concretas que inviten al docente en formación a volver sobre su experiencia: “la evolución de las preocupaciones expresadas en enunciados más específicos de saberes profesionales depende en particular de las oportunidades que ofrecen los dispositivos para el análisis reflexivo de las prácticas en las que se apoyan los formadores” (Vanhulle, 2015, p. 250)¹².

Desde una perspectiva descendente parte de las ideologías: las normas, valores, conocimientos, creencias alrededor de la docencia que toman forma en un lenguaje profesional y ese lenguaje se materializa en géneros de discurso en situaciones de trabajo y, dentro de esos géneros de discurso profesional se apela a mecanismos reflexivos para la constitución de saberes profesionales propios al sujeto. Desde una

12 Traducción del original: « l'évolution des préoccupations exprimées vers des énoncés plus spécifiques de savoirs professionnels dépend notamment des opportunités offertes par les dispositifs d'analyse réflexive des pratiques sur lesquels les formateurs s'appuient » (Vanhulle, 2015, p. 250).

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perspectiva ascendente, la textualización de esos saberes dentro de una situación comunicativa con una visión reflexiva transforma los discursos colectivos sobre la profesión (Boutet, 2005; Husianycia, 2013), lo que puede llegar a reconfigurar esas formas de discurso en el trabajo y a trascender a esferas ideológicas del conocimiento sobre la docencia.

Lo que planteamos es el desarrollo de las tesis de Vološinov (1927/1980; 1929/2010) acerca del papel de lo discursivo en el pensamiento subjetivo y colectivo del ser humano. En síntesis, esta tercera premisa aborda la actitud analítica por parte del sujeto a través de géneros discursivos que suponen la reflexión como eje de la subjetivación de saberes profesionales (Dobrowolska et al., 2016; Dobrowolska et al., 2017; Vanhulle, 2009a; 2013; 2016a; 2016b; Vanhulle, Dobrowolska & Mosquera, 2015 Mosquera et al., 2016). Estos géneros reflexivos se instalan en un entorno profesional y académico con unas determinadas expectativas y con unas formas de textualización que implican hablar acerca del quehacer profesional y movilizar la transformación del pensamiento del sujeto. La discusión acerca de los géneros reflexivos en el entorno de trabajo la dejamos en suspenso y la retomamos en la metodología. En la sección 4.6.3. profundizamos en las características de las entrevistas como medio para la recolección de la información, en tanto que representante de estos géneros discursivos en el ámbito profesional.

La cuarta y última premisa tiene que ver con lo que habíamos planteado en el final del capítulo precedente: los procesos de subjetivación de saberes profesionales que damos seguimiento en el discurso, nos revelan formas en que el self profesional del

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docente se manifiesta. De este modo, la subjetivación de saberes profesionales convoca la construcción identitaria del docente a través de mecanismos de atribución de sentido a las experiencia y de semiotización del hacer durante la actividad de trabajo, en síntesis, de la reorganización de la proyección de un self profesional en un actuar (Vanhulle, 2009f).

2.5. Síntesis intermedia: la construcción de saberes profesionales, ¿un camino