El dispositivo en alternancia como aproximación de la formación al mundo del trabajo del trabajo

Los esquemas en alternancia proporcionan un marco para confrontar el contexto de formación con la inserción real del docente principiante. Este tipo de dispositivos ponen al individuo en una relación directa con la práctica. Al acercar este mundo de trabajo, se pueden establecer puntos potenciales de convergencia y continuidad en la trayectoria del docente novato. A través de un marco construido para cerrar la brecha entre la teoría y la práctica, el docente en formación encuentra un espacio para volver a registrar el conocimiento profesional, reconfigurar el significado en la experiencia y fomentar los procesos de construcción de una identidad profesional (Boutin, 1999; Chaix, 1996; Cohen-Scali, 2000; Duc, 2012).

Como parte de la formación en alternancia integrativa (Vanhulle, Merhan y Ronveaux, 2007) en la Universidad de Ginebra, los docentes en formación realizan en el último año tres pasantías (stages en responsabilité) cuyos objetivos generales y específicos están relacionados con la integración de conocimientos prácticos y teóricos, así como con la profundización del conocimiento situacional y la articulación de saberes didácticos y de acciones educativas relevantes para el desarrollo de los procesos de enseñanza / aprendizaje en un aula. En este sentido, desde la primera pasantía, los pasantes (stagiaires) enseñan en cualquiera de las disciplinas y mantienen la clase en presencia y ausencia del formador en terreno (el maestro responsable de la clase).

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Estas pasantías abarcan el inicio del último año de la licenciatura (baccalauréat) y se desarrollan durante el Certificado complementario en docencia en grados preescolar y primaria, que han tomado los docentes en formación. Para algunos estudiantes, especialmente aquellos que completan el Máster en Educación Especial (MESP), la última pasantía se puede organizar en la división especializada. La duración de las pasantías varía para cada momento:

- La primera es una pasantía continua de ocho semanas (16 jornadas en razón de dos jornadas por semana);

- la segunda corresponde a una pasantía de tres semanas (cuatro días y medio por semana, 12 jornadas compactas);

- la tercera pasantía se realiza en cuatro semanas (cuatro días y medio por semana, 16 jornadas compactas).

Durante el desarrollo de las pasantías, los docentes en formación (EF por sus iniciales en francés de: enseignants en formation) están acompañados por formadores en terreno (los maestros a cargo del aula donde se llevan a cabo las prácticas) y por supervisores universitarios que se unen a la pareja de practicante-formador en terreno únicamente en los momentos de evaluación de la pasantía. Por lo tanto, en cada pasantía, el EF se encuentra en un escenario escolar diferente y tiene diferentes formadores. Estos tres actores se reúnen en sesiones formativas con el fin de hacer un seguimiento al aprendizaje de docentes en formación, de acompañar el logro de los objetivos de la formación y de completar las pasantías en términos de los propósitos esperados y de la evaluación propuesta.

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Para cada pasantía, la evaluación contempla dos maneras: una formativa y una certificativa. En estos dos tipos de evaluación los formadores valoran el progreso, los logros, las dificultades, las deficiencias de los docentes en formación sobre su trabajo en el terreno. En este dispositivo de formación de docentes de primaria, las formas de evaluación se materializan en entrevistas tripartitas (docente en formación, formador en el terreno y supervisor universitario) que buscan la apropiación de la actividad docente a través del interdiscurso: el pasante (stagiaire) que presenta y analiza situaciones vividas en el aula, el formador en terreno que sigue e día a día de la práctica del pasante, el supervisor universitario que se une al dúo solo para las sesiones de entrevista tripartitas. Durante las pasantías, una primera entrevista se lleva a cabo en medio de la pasantía con un objetivo formativo y regulador; la segunda entrevista se lleva a cabo al final de la pasantía con el objetivo de realizar la evaluación certificativa. Para la certificación de pasantías, el docente en formación entre tres y dos pasantías. En este último caso, la decisión de certificación de la pasantía la toma el conjunto de responsables institucionales que se reúnen de forma extraordinaria para tal fin.

El dispositivo en alternancia permite tener un primer encuentro con la realidad profesional a la que se verá enfrentado el futuro docente, por lo que debe poner en marcha diferentes acciones para hacer frente a las situaciones laborales. Este funcionamiento en alternancia favorece la transición entre una actividad netamente constructiva que plantea la formación inicial hacia una actividad compuesta, tanto productiva como constructiva, que exige el escenario profesional.

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Retomamos a Rabardel (2005) y a Pastré (2007) para señalar que toda actividad es simultáneamente productiva y constructiva. Productiva porque implica al sujeto en actividades que apuntan a la realización de tareas, al cumplimiento de proyecto.

Constructiva puesto que jalona el desarrollo de recursos interno y externos en el sujeto, como la creación de instrumentos, el dominio de habilidades, la estructuración de conocimientos. Por lo tanto, las pasantías se ubican en los intersticios de una actividad para la formación y la actividad para la profesionalización, lo que permite que los docentes en formación se vean involucrados en una actividad productiva en el momento en que asumen, por un tiempo determinado, el papel de docentes. No obstante, no es suficiente “hacer” para aprender, pues como lo dijimos en capítulos previos, es necesario generar situaciones que permitan la actividad constructiva, es decir, situaciones que permitan la reflexión sobre ese “hacer”. Estas actividades constructivas son en gran medida discursivas: planificación de las secuencias de enseñanza, ejercicios de análisis de la práctica, reflexiones escritas o presentadas oralmente alrededor de la práctica profesional, por lo que, en nuestro caso, nos interesamos a estas actividades constructivas y discursivas.

3.4. ¿Una inserción profesional desde la formación inicial?

Como se describe en la sección precedente, el propósito del dispositivo en alternancia integrativa es que los docentes en formación logren la conjugación de saberes propios del terreno profesional con los saberes de los cursos académicos que toman en la universidad. Se trata de una búsqueda por la integración de saberes que favorece este dispositivo, pero que deja bajo la responsabilidad de este proceso al docente en formación y, de manera indirecta, a los formadores que lo acompañan, durante las pasantías, los cursos y las demás oportunidades de aprendizaje durante la formación.

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Como lo señalamos en otro trabajo, esta integración es uno de los factores que permiten la transición entre la formación inicial y el mundo profesional (Mosquera et al., 2016). En este sentido, la organización conjunta de pasantías entre la universidad y las instituciones empleadoras (en Ginebra, el DIP, Departamento de Instrucción Pública), refuerza esta perspectiva integradora y de transición.

Para algunos autores, la inserción en la profesión parte desde el ingreso de un individuo al mercado laboral (Cohen-Scali, 2014), en donde el comienzo de la carrera docente representa un periodo que determina la trayectoria de desarrollo profesional de un docente (Cattonar, 2008, Dubar, 2010, Labeeu, 2013 y Perez-Roux, 2012). La entrada a la profesión, como proceso socialmente construido, sirve de plataforma para el cuestionamiento, la reelaboración de representaciones y la adaptación a las nuevas condiciones (Wentzel, 2008). Se trata de un momento privilegiado en el que se abordar el estudio del self profesional en construcción (Vanini de Carlo, 2014a). Esto probablemente explica el entusiasmo de varios investigadores por este periodo transicional como objeto de estudio.

La revisión bibliográfica alrededor de la inserción profesional plantea dos premisas.

La primera apunta a que el paso de la formación al mercado laboral sitúa al individuo en un periodo atravesado por diferentes transformaciones: por una parte, determinadas por el cambio de estatus y el ingreso a una comunidad profesional, también por la reapropiación de saberes profesionales, pero además reinvestimento subjetivo de la experiencia. La segunda premisa señala que, para un gran número de investigadores, la inserción profesional en la docencia ocurre durante los primeros

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años de empleo¹⁵. Lo que se identifica en los estudios revisados es que la entrada en la docencia se marca por un indicador externo: la asunción de un puesto como docente en alguna institución educativa. No obstante, en los programas de formación con una perspectiva profesionalizante, como la formación inicial para la docencia en primaria, es posible decir que las pasantías se conciben como el comienzo de la inserción profesional, particularmente por la forma en que el docente en formación se involucra y por la manera en que es llamado, por las mismas intenciones de las pasantías, a asumir el papel de docente responsable de la clase. Desde nuestro punto de vista, la inserción profesional corresponde al periodo que transcurre entre dos contextos: el lugar de la formación y el lugar del ejercicio profesional (Mosquera et al., 2016). Aunque las lógicas institucionales de los dos escenarios son distintas, en ambas se abordan los procesos de aprendizaje y de actuación profesional.

3.5. Síntesis intermedia: cuestiones y componentes de la transición entre la