La formación inicial de docentes: el surgimiento de los saberes profesionales profesionales

Bromme y Tillema (1995) plantean que el profesional actúa en un campo de tensión entre el conocimiento académico –que es teórico, abstracto- y el saber práctico –de carácter concreto-, ambos necesarios en su ejercicio profesional, pero con dificultades para articularlos y sobrepasar la brecha que existe entre ambos saberes. Los autores hacen énfasis en que los docentes novatos perciben dicha brecha, situando incluso en ocasiones al conocimiento teórico como irrelevante frente a las situaciones problemas que se les presentan en los escenarios de su práctica, vivenciando un choque entre los aspectos conceptuales abordados en su formación y la “realidad con la que se encuentran”. En este sentido, los profesionales tienen un saber elaborado en su trayectoria de formación, y en su experiencia práctica también van generando un saber (Schön, 1983) pero es durante la formación que vivencian restricciones para

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articular dichos saberes, pues no aplican el conocimiento abstracto y codificado a una práctica, articulándolo además con el saber que se genera en dicha práctica.

Para comprender la complejidad de dichos saberes, Bromme y Tillema (1995) se preguntan por la estructura de dichos conocimientos, por los mecanismos y normas que los rigen. Al respecto, los autores hacen énfasis en que si el problema de la teoría y la práctica ha persistido históricamente en muchos campos, quiere decir que no se puede reducir simplemente a dificultades en la formación para la teoría, por lo que señalan que la misma teoría requiere una transformación, una metamorfosis antes de que se convierta en conocimiento práctico, es decir, antes de que pueda proporcionar una base para la actividad en el terreno.

Abordando esta disyuntiva desde el punto de vista cognitivo, los saberes profesionales se desarrollan como un producto de la acción profesional, y se establecen a través del trabajo y el desempeño en la profesión, no solo a través de la acumulación de conocimientos teóricos, sino a través de la integración, ajuste y reestructuración de los conocimientos teóricos para las exigencias de las situaciones prácticas y las limitaciones. Desde un punto de vista sociohistórico, el conocimiento profesional evoluciona gradualmente en un proceso de enculturación del profesional dentro de un contexto de trabajo que es en sí mismo parte de una cultura determinada.

En este sentido, los saberes profesionales de los docentes tiene diferencias con respecto a otras profesiones pues, como dijimos en la sección anterior, se alude a diferentes sistemas de creencias, actitudes, métodos, herramientas cognitivas, necesarias para enfrentar los problemas de la profesión.

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Lo que aparece es que la formación inicial no debe ser escenario de batalla entre lo teórico y lo práctico. Al respecto, Dugal y Léziart (2004) señalan que la oposición entre la teoría y la práctica es perjudicial para un cambio de orientación conceptual al mantener una oposición firme y sistemática entre estos dos polos de conocimiento.

Latour (1996) también afirma acerca de estos términos que la teoría también tiene su práctica y que es inútil querer mantenerlos a distancia. Por lo tanto, los saberes son diversos, múltiples y no solo se encuentran en el ámbito académico de la producción científica. La formación provee oportunidades para que se produzcan saberes que deben ser reconocidos como un campo de estudio e investigación (Schwartz, 1988).

Lo que plantean Dugal y Léziart (2014) es una concepción de la circulación del saber que no niega la diferencia de conocimientos existentes en la profesión pero que deja de lado la oposición de saberes como barrera infranqueable. Más bien se trata de una noción que permite plantear la presencia, emergencia y desarrollo de saberes desde la articulación entre distintos tipos de conocimiento y de cómo pueden alimentarse entre sí, sin establecer una jerarquía entre ellos. Por un lado, la aproximación que proponen es la consideración de los saberes profesionales desde sus diferentes estatus epistemológicos, sus dinstintas funciones y sus múltiples utilidades. Por otro lado, le da una importancia real a la capacidad de cada individuo para adaptarse, para participar en un intercambio, para avanzar a través de la combinación, el dominio colectivo del saber. De este modo, dicen los autores, es posible superar viejas divisiones y poner en perspectiva nuevas formas sociales de producción de saberes profesionales útiles y efectivos que se asuman desde la formación inicial de los docentes.

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La formación propone así un espacio para el enriquecimiento de los saberes que implica un acercamiento entre el saber de la experiencia y el saber de referencia (teorías, modelos conceptuales, etc.). No obstante, este proceso de acercamiento, de hacer circular los saberes dentro de la profesión no ocurre de forma espontánea ni por acciones accidentales. Es necesario suscitar situaciones, oportunidades en el que los docentes en formación puedan entrar en diálogo con los saberes. Como lo afirman Pellanda Deici, Weiss y Monnier (2012), los saberes profesionales se construyen por el cuestionamiento, el análisis y la reflexión de una práctica con ayuda de conceptos y de herramientas teóricas y didácticas. Son en los espacios o momentos de articulación entre la teoría y la práctica que la formación inicial ofrece, en donde el ejercicio reflexivo, integrador y reconstructivo de los conocimientos encuentra su sentido profesionalisante. En este sentido, el siguiente apartado trata esas relaciones entre los saberes a la luz de los dispositivos en alternacia, teniendo en cuenta que se trata de escenarios propicios para lo que los diferentes autores señalan como la reelaboración de conocimientos sobre la docencia.

2.3. Los dispositivos en alternancia: una situación que pone en relación los