Los saberes en la docencia: una profesión compuesta

En el contexto de la formación docente, los saberes profesionales resultan ser una noción que se discute desde el punto de vista de su emergencia, su tipología y su

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desarrollo en la vida profesional del inviduo. El saber profesional son las nociones, los objetos, las estrategias y las herramientas de trabajo del quehacer docente. Ramos y Caria (2015) señalan que el concepto de saber profesional presupone el conocimiento en uso, pero que no se debe confundir ni encasillar a un conocimiento científico, filosófico, prescriptivo o de otro orden proposicional. Se trata más bien de una reconstrucción de los conocimientos que por sus características es un proceso abstracto de la acción a partir de una situación real. Las propuestas de distintos autores resaltan las características de los saberes en la profesión docente, la naturaleza y la lógica de las que dependen, los recursos movilizados y la forma en que intervienen en los procesos de profesionalización de los individuos.

Altet (2008), por ejemplo, toma distancia de la propuesta de Tardif, Lessard y Lahaye (1991) quienes reconocen saberes alrededor de la docencia: los saberes disciplinares, los saberes de la formación profesional (adquiridos en la universidad) y los saberes de la experiencia (adquiridos por la práctica en el contexto escolar). Para la autora, una clasificación más pertinente a los conocimientos constitutivos de la docencia debe diferenciar cuatro formas de saber: los saberes a enseñar, los saberes para enseñar, los saberes sobre la enseñanza y los saberes de la práctica.

Los saberes a enseñar revelan conocimientos del orden académico, científico y disciplinar. Se trata de saberes de expertos (savants) relacionados con connocimientos que se transmiten, que pertenecen a la esfera sociocultural y que son objeto de una transposición didáctica (Chevallard, 1985/1991; Verret, 1975) con el propósito de convertirse en saberes a enseñar en el aula de clases. Los saberes para

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enseñar corresponden a conocimientos científicos didácticos y pedagógicos que mobilizan las ciencias de la educación y las didácticas y que provienen de investigaciones o de prácticas formales. Este tipo de saberes tiene como propósitco apoyar al docente a hacer inteligibles los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los saberes sobre la enseñanza se refieren a conocimientos que han pasado por una formalización o legitimación de la práctica. Se trata de saberes de carácter procedural sobre el “cómo hacer”. Para Altet (2008) se trata de “saberes pragmáticos” en el sentido que se cristalizan en el contacto con situaciones concretas, a partir de la experiencia en el terreno. Los saberes de la práctica conciernen los conocimientos de la experiencia vivida por los docentes, vivencias que se ponen en palabras, que provienen de la acción directa sobre el entorno y que, por tanto, están fuertemente situadas. Su validez se encuentra por una lógica inscrita en la puesta en marcha de conocimientos efectivos y aplicados al contexto, en la acción construida por quien la lleva a cabo. Para esta autora, las experiencias sobre el terreno movilizan y vuelven a traducir los conocimientos de los distintos órdenes descritos.

Por su parte, Hofstetter y Schneuwly (2009) distinguen entre dos tipos de saberes: el saber que debe enseñarse, relacionado con el objeto o contenido de enseñanza (la disciplina y las temáticas escolares) y el saber para enseñar, concerniente a las herramientas y los medios utilizados que instrumentalizan el objeto de enseñanza para hacerlo enseñable. Estos autores sitúan su reflexión en el marco de los saberes formalizados que constituyen las referencias para la profesión. Desde su punto de vista, se distinguen de las perspectivas que hablan acerca de saberes docentes que se centran en la práctica, cuyo conocimiento es validado y desarrollado que por medio de su movilización en un contexto real.

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Gagnon y Surian (2018) proponen un análisis detallado sobre las prácticas de formación docente en diferentes zonas de la Suiza francófona, particularmente lo que tiene que ver con la formación para la enseñanza de la producción escrita en la escuela. Para ello estudian los discursos oficiales de las instituciones superiores, así como los discursos de los formadores de dichas instituciones. Dentro de sus halazgos, los investigadores identifican una taxonomía acerca de los saberes relacionados con la docencia. De acuerdo con Gagnon y Surian (2018) hay cinco categorías de saberes que reagrupan diferentes tipos de conocimientos. Ellos hablan de: a) saberes institucionales, que corresponden a las prescripciones y finalidades de la docencia; b) saberes sobre la disciplina, es decir, sobre el francés como lengua (componentes estructurales y funcionales, relaciones oral-escrito, lectura y escritura);

c) saberes sobre los alumnos y el aprendizaje (procesos, dificultades y análisis de las producciones escritas); d) saberes del docente sobre las situaciones y gestos didácticos; e) saberes sobre la práctica (saberes praxeológicos que emergen durante las pasantías). Esta taxonomía permite discriminar con mayor detalle la dicotomía entre saberes a enseñar y saberes para enseñar, pues ofrece elementos de análisis en relación con el contenido y la finalidad que porta cada tipo de saber profesional.

Según Barbier (1996), la adquisición del saber profesional requiere un discurso sobre la práctica, es decir, que se necesita de una puesta en palabras de los conocimientos incluso para los saberes que emergen de la acción, pues necesitan ser explicitados como una forma de elevarse al estatus de saber profesional. Este autor identifica tres formas de saberes. Un saber praxeológico, resultado de la experiencia cotidiana en el aula de clases; un saber científico que emana de las investigaciones en educación

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en el seno de las diferentes disciplinas científicas; un saber teórico, resultado de la compilación y divulgación de conocimiento durante la práctica de los maestros.

Lo que nos muestran estos diferentes modelos teóricos acerca de los saberes profesionales es una divergencia que se refiere al origen de los conocimientos, es decir, de dónde provienen ese conjunto de ideas, estrategias o formas de hacer acerca de la profesión, pero también cuál es su fin o su propósito. En este sentido, los saberes pueden originarse de manera externa al marco escolar del docente, como saberes científico, disciplinares o académicos, o pueden estar arraigados en un contexto particular, como los saberes experienciales o de acción, pero también pueden ser saberes que emanan de un entorno a la vez externo e interno, los saberes personales o de carácter implícito (Montero, 2002).

Lo que nos presenta este panorama es, como dice Altet (2008) una montaña compuesta de conocimientos de diferente naturaleza, en la que esos conocimientos constituyen la profesión y la identidad del docente. Desde ese punto de vista, el saber profesional juega un papel central en la construcción de la noción de sí mismo de los docentes (Martineau & Gauthier, 2000). La relación con diferentes conocimientos implica que el maestro construye su propio camino para hacerlos útiles en su práctica profesional, haciéndolos parte de su repertorio de acción pero también transformando la idea de sí mismo como docente.

En la docencia, los criterios pragmáticos median el uso del conocimiento, por lo que el conocimiento derivado de la experiencia (movilizado en la práctica) a menudo es

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favorecido por los maestros. Los trabajos de Perez-Roux (2008; 2011a) se centran justamente en la dimensión social y la construcción de los saberes que permiten la configuración de una identidad docente. Lo que la autora afirma es que la integración de los conocimientos se sitúa entre la apropiación de normas y valores y los ajustes a los contextos profesionales en los que el docente evoluciona. De modo inexorable, los saberes profesionales son reconstruidos por y en el trabajo, pero también estos saberes reconfiguran al individuo desde su quehacer, desde su forma de ver su vida profesional y desde su propia concepción como docente. Es esta ultima afirmación la que nos interesa explorar en este trabajo de investigación. Para ello ampliamos la discusión hacia los escenarios donde los saberes y el sujeto confluyen en el ejercicio constructivo y reconstructivo: la formación inicial.

2.2. La formación inicial de docentes: el surgimiento de los saberes