Los dispositivos en alternancia: una situación que pone en relación los saberes profesionales saberes profesionales

En el campo de la formación para el empleo de los individuos, la alternancia cobra un sentido pues incorpora la adquisición de conocimientos que se transmiten en un contexto escolarizado, como la universidad, pero al mismo tiempo aporta los conocimientos que emergen por la experiencia directa del sujeto en el terreno. Si bien aparecen lógicas de alternacia cuya naturaleza es diferente y que refieren a modelos de concebir la alternancia (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007) la discusión que pretendemos establecer aquí apunta a dos aspectos fundamentales en la alternancia:

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por una parte, en su función para la apropiación, construcción y reelaboración de saberes y, por otra parte, en su papel como medio para la configuración de una identidad profesional.

La dinámica de la alternancia en la formación docente, plantea el pasaje entre un medio académico como la universidad, y un medio profesional, como lo es la escuela.

Como lo señalan Vanhulle, Merhan y Ronveaux (2007), la alternancia apunta a una forma de aprendizaje orientado hacia el hacer y al análisis de ese hacer. De esta manera, la vigencia del concepto de circulación de saberes (Dugal & Léziart, 2014) cobra más sentido puesto que la alternancia, como dispositivo de formación, obliga al tránsito de saberes de diferente orden para su reformulación. Así, la alternancia pone en juego la tensión entre saberes pues genera un movimiento obligatorio que el individuo debe agenciar. La circulación de saberes que propone la alternancia revela la articulación de diversas esferas de conocimiento, que pueden entrar en conflicto y oponerse, que pueden yuxtaponerse o que pueden ser complementaria entre sí (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007).

Estos autores señalan que estas esferas de conocimiento responden a tres niveles que configuran el entorno de la profesión: a) el institucional donde se situan saberes reconocidos como verdaderos y adecuados a la profesión y que apuntan a una prescripción sobre la labor docente. “Estos saberes determinan los curriculums, los programas y las formas de intervención educativa” (p. 9); b) un nivel organizacional que incluye los saberes sabios provenientes de la investigación y de organizaciones especializadas, como la universidad o centros de investigación, los saberes

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enseñables indexados al saber-hacer, los saberes de los expertos de la profesion y que pueden ser transmitidos por modelamiento, los saberes homologados y traducidos en programas, en documentos referentes y en formas de funcionamiento interno; c) un nivel actorial que corresponde a saberes de la experiencia y que se adquieren por la vivencia directa de situaciones concretas de trabajo. Se trata de saberes que en ocasiones no se formulan de modo explícito y que refieren a competencias en acto inscritas en su quehacer.

La alternancia como dispositivo instala la discusión entre teoría y práctica, muchas veces tomada de forma reduccionista (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007), pero que vista en amplitud tiene diferentes aristas desde el punto de vista formativo. Al respecto Kessels y Korthagen (1996) afirman que la brecha entre los saberes teóricos y los prácticos puede ser un obstáculo tanto para los docentes en formación como para los profesores que forman a los futuros docentes. Si se plantea desde un saber como “episteme”, se concibe la necesidad de un conocimiento experto sobre el problema en particular. Este es un saber que puede ser generalizable, universal, aceptado, con fuertes bases teóricas. En este caso lo que el profesor debe hacer es poseer este conocimiento y ponerlo a disposición del docente en formación. Si se plantea el saber como “phronesis”, se enfatiza en los casos concretos, reconociendo la variabilidad de los hechos particulares. Para esta línea de pensamiento contar con conocimientos teóricos y generales, no es suficiente. Es necesario un conocimiento que dé lugar a los detalles, a un conocimiento de las particularidades, que esté contextualizado. Aquí hay un reconocimiento al saber teórico, lo que sucede es que se le da más importancia al conocimiento sobre los hechos, es un saber

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esencialmente “perceptivo” en lugar de conceptual, y este saber no puede ser transmitido de forma abstracta.

Los autores concluyen que el problema de la brecha entre la teoría y la práctica no es inherente a la situación de la docencia, sino a la concepción del conocimiento como episteme. En la concepción del conocimiento como práctica no tiene lugar la pregunta sobre cómo “salvar esa brecha”. Frente a estas situaciones particulares lo recomendado es indagar más sobre lo que sucede, los detalles de la situación problema, los sentires e ideas suscitadas, de tal manera que el propio sujeto -docente en formación- pueda observar las complejidades lo que ha vivido en el terreno y tome conciencia sobre las características de su experiencia. Aunque los autores señalan que esto no siempre es posible, sobre todo si hay poco tiempo a dedicar a las individualidades, la sugerencia es buscar estos espacios de reflexión que puede ser en discusiones en pequeños grupos.

Las pasantías (stages) se convierten entonces en los espacios privilegiados para la materialización de la alternancia, para la circulación de los saberes de disntinto orden, para la interacción de esas esferas de conocimiento y para reducir la brecha entre lo teórico y lo práctico. Las pasantías resultan ser el escenario de la formación inicial donde los docentes logran la movilización, adaptación y combinación de recursos necesarios para la acción o la intervención profesional (Correa Molina, 2015). De acuerdo con este autor, más allá de ser concebidas como el momento para demostrar y aplicar los saberes académicos, las pasantía pasan a ser vistas actualmente como el espacio para la formación, para el aprendizaje a través del acceso a la realidad de

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la docencia. Es en la inmersión en un contexto concreto, que la pasantía emerge como una oportunidad para la mobilización y la reconfiguración de los saberes, en donde estos son problematizados por medio de un ejercicio reflexivo. Esta perspectiva de la alternancia invita a estudiar la dinámica de los saberes profesionales desde el terreno de lo reflexivo, desde la actividad analítica que acompañe el desarrollo profesional de los docentes en formación. En la última sección de este capítulo mostramos el papel de la subjetivación como hilo conductor de los procesos reflexivos fundamentales en la configuración de saberes profesionales.

2.4. La subjetivación de los saberes profesionales como un proceso de