Analyse entretien tripartite formatif deuxième stage (ETFSt2)

Yves effectue le stage dans une classe à double degré (5P-6P) d’une école aux alentours de Genève. Il est accompagné par T21, l’enseignant responsable de la classe et par S7, la superviseure universitaire. L’entretien dure 1 heure 36 minutes et contient 865 tours de parole distribués ainsi : Yves (EF9) -225TP ; S7-376TP ; T21-264TP.

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5.1.3.1. Contenus thématiques

L’entretien commence avec le cadrage initial de la superviseure en expliquant l’itinéraire de déroulement de l’entretien aux interlocuteurs. Différentes thématiques sont abordées pendant l’entretien. Néanmoins, on peut repérer certaines de ces thématiques par la fréquence (quantité de tour de parole) et par l’approfondissement du traitement de la part des interlocuteurs (quantité de temps de discussion dédié).

Dans la première partie de l’entretien, Yves manifeste les acquis qu'il pense posséder et des éléments pour la suite du stage. La superviseure demande à l’EF de juger les points forts et les points faibles de son stage. Dans une deuxième partie, ces points forts et faibles sont repris par les formateurs et relancés à travers les questionnements, les observations ou les suggestions qu’ils proposent à Yves.

Thématique Tour de parole (TP) Total

Cadrage de stage 13, 15 2

Planification 25, 27, 33, 37, 39, 53, 79, 84, 94, 96, 98, 100, 150, 156, 653

15 Évaluation et outils d’évaluation 35, 104, 148, 211, 346 5 Différences du rythme

Didactique des disciplines 102, 231, 238, 240 4

Gestion de la classe 104, 420, 422, 431, 435, 441, 443, 445, 484, 490, 647

11 Gestion du temps 124, 126, 223, 225, 291, 320, 322 7 Écriture au tableau noir 130, 132, 134, 140, 502, 514, 518, 520,

544, 577

10 Apprentissage des élèves et

objectifs d’enseignement

647, 754, 684, 761 4

Activités en groupe 158, 160, 162, 164, 176, 184, 199, 344, 346, 349, 351, 353, 355, 358, 368, 452, 454, 470, 472, 492, 498

21

Autonomie des élèves 468 1

Régulation des apprentissages 112 1

Tableau 5 : Fréquence d’énonces soulevés pour la catégorie Contenus thématiques de ETFSt2_Yves.

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Comme le montre le tableau ci-dessus (tableau 5), les thématiques principales concernent : les activités en groupe et le développement de tâches collaboratives (21 tours de parole repérés) ; la planification des activités et de l’enseignement (15 tours de parole) ; le stress de l’enseignant (12 tours de paroles) ; la gestion de la classe (11 tours de parole) et l’écriture au tableau noir (10 tours de parole). Sur la base de la numérotation des tours de parole, on peut identifier que la planification apparait majoritairement dans les premiers moments de l’entretien, tandis que les activités en groupe sont une thématique qui se discute au long de l’entretien. Le stress de l’enseignant se relie aux discussions sur la gestion de la classe et la gestion du temps au milieu de l’entretien. Finalement, l’écriture au tableau noir est un sujet signalé par Yves comme un des points faibles qui est traité par les formateurs vers la fin de

Tableau 6 : Fréquence d’énonces soulevés pour la catégorie Systèmes de référence de ETFSt2_Yves.

Les interventions des trois participants convergent surtout dans les systèmes de référence liés aux situations générales de travail. Les situations sont décrites par Yves

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pour montrer ce qu’il a fait en classe, mais aussi reprises par S7 et par T21, pour démarrer la discussion et la réflexion d’EF. Les formateurs posent des questions, interpellent et suggèrent à Yves des pistes de travail pour la suite du stage et pour son futur comme enseignant. Deux moments sont décrits plus en détail et constituaient des systèmes de référence liés à événements concrets. Les deux épisodes sont évoqués par T21 : le premier autour des consignes de travail en sciences, le second par rapport au temps d’évaluation en mathématiques. Les deux événements sont discutés entre le formateur du terrain et Yves pendant quelques échanges. On trouve aussi de référentiels à l’expérience de chacun des participants : « j'ai toujours en tête l'histoire de mon petit cousin qui sa prof n'avait pas réussi à déceler avant l'ex-troisième ou quatrième primaire qu'il savait pas lire en fait ces » (Yves, ETFSt2, TP146) ; « alors écrire en effet ça je crois que ça dépend des personnes il y a des gens qui en écrivant hum arrivent à ce / moi l'écriture ça m'aide pas c'est plus le parler à haute voix » (S7, ETFSt2, TP843).

Les référentiels autour des compétences de formation et du cahier de charges sont évoqués par la superviseure universitaire, comme dans ETFSt2, TP349. Les référentiels articulant le contexte académique et institutionnel sont évoqués par le formateur du terrain quand il parle des difficultés des stagiaires à s’incorporer dans la dynamique de la classe : « ça vaut la peine de prendre ce temps-là / alors en débarquant pour trois semaines dans un stage après une semaine et quelques tu peux pas c'est difficile de savoir où ils en sont » (T21, ETFSt2, TP211).

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5.1.3.3. Savoirs de référence

Les savoirs de type académique sont évoqués par Yves et repris dans deux opportunités par S7. Ces savoirs font référence à des cours et des textes lus par l’enseignant :

« c'est vrai que sur ce sujet la perte du contrôle j'avais lu justement le chapitre que Georges avait écrit dans l'organisation du travail scolaire et puis il disait que c'était / que c'était pas possible de pouvoir contrôler tout le monde à tout moment » (ETFSt2, TP435).

Les savoirs de l’expérience apparaissent dans les interventions des formateurs (S7 et T21) à travers les constats qu’ils manifestent. Ce type de savoirs, évoqués majoritairement par S7 émergent des connaissances de la formatrice, attachée à l’agir sur le terrain :

« il faut savoir relativiser DANS L'ACTION parce qu'avant ça à l'air faisable / c'est une fois qu'on a lancé la machine que c'est plus faisable / donc dans l'action arriver à dire okay bon ben les copains on peut reprendre ça demain matin » (S7, ETFSt2, TP287).

Les savoirs de la pratique, en revanche, sont ancrés dans des situations concrètes de la classe ; ces savoirs deviennent des formes de prescription o de doxa sur l’agir de l’enseignant (à titre d’exemple voir S7, ETFSt2, TP257). Finalement, moins fréquents, les savoirs de type institutionnel évoquent le cadrage du stage ou les caractéristiques des enseignants généralistes dans une école genevoise.

181 Tableau 7 : Fréquence d’énonces soulevés pour la catégorie Savoirs de référence de

ETFSt2_Yves.

5.1.3.4. Places et rôles

S7 joue un rôle de garant du cadre de stage lorsqu’elle gère l’entretien et distribue la parole dans les différents moments. Elle se positionne comme enseignante quand elle évoque son expérience professionnelle et quand elle montre à Yves sa manière d’agir avec les élèves. T21 se positionne comme formateur quand il se montre comme modèle de ce qu’il fait en classe pour proposer des pistes d’action à l’EF. En même temps, T21 se situe comme enseignant et attribue un rôle parfois de stagiaire et parfois de collègue à Yves Celui-ci se situe majoritairement comme stagiaire, mais dans certains moments il s’assume comme enseignant lorsqu’il se définit comme le responsable de la classe et de l’avancement des élèves. Le rôle d’étudiant apparait chez Yves quand il évoque les cours suivis ou les auteurs traités en formation initiale.

5.1.3.5. Empans réflexifs

Les empans réflexifs plus fréquents dans les interventions d’Yves correspondent aux empans techniques (11) et contextuels (10). Les premiers quand il fait référence aux activités, les outils et les formes sociales de travail en classe (ETFSt2, TP24). Les secondes, les empans de caractère contextuel, se centrent sur les aspects concernant les élèves, leurs rythmes d’apprentissage et leur progression (ETFSt2, TP112). Les

Académique Expérience Institutionnel Pratique

Yves 5 1 1 8

S7 2 14 1 9

T21 0 6 2 9

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empans autoréférencés correspondent aux interventions d’EF où il se présente comme objet de la réflexion (ETFSt2, TP124). Il y a une mention sur la posture critique d’EF par rapport au suivi du programme d’enseignement où Yves montre une posture à ce sujet :

« il faudrait peut-être justement laisser ce temps et puis quitte justement à faire le deuil d'autres activités / ouais et puis laisser le temps à l'apprentissage en fait / alors ouais c'est abandonner un peu ce mythe du programme du programme à tenir » (ETFSt2, TP282 et TP284).

5.1.3.6. Systèmes de régulation

Les manifestations de régulation des actions (onze tours de parole repérés) et des conceptions (neuf tours de parole) sont les plus fréquentes. La régulation des actions concerne des énoncés portant la transformation des gestes de l’enseignant en classe, par exemple, pour améliorer l’écriture au tableau noir (ETFSt2, TP831). La régulation des conceptions vise la transformation des idées ou de représentations autour d’un objet ou d’une situation sur le terrain. Dans le cas suivant, il s’agit de la régulation de la conception de l’enseignant comme référent pour l’écriture : « j'ai supporté à partir du moment où c'était au cycle ou on a pu passer notre écriture / je me suis fait une joie de tout écrire en scripte / et après c'est vrai qu'on doit positionner en tant que modèle » (ETFSt2, TP525). Dans la régulation de sous-jacents les énoncés repérés nuancent la croyance des états affectifs entre l’enseignant et les élèves (ETFSt2, TP278).

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