Démarche d’analyse

Com o fim do Regime Militar e a conseguinte promulgação da nossa Carta Constitucional de 1988, ficou nítida a emersão de novas questões permeando a pauta das políticas educacionais e dos processos de gestão da Educação. Podemos destacar o que se convencionou chamar de medidas desconcentradoras e descentralizadoras, como as estratégias dos sistemas e fundos de educação, bem como a redistribuição das receitas públicas visando prover de maior poder de decisão na ordem financeira os municípios que, diferentemente da realidade pré- 1988, se tornaram unidades federativas mais autônomas (MARTINS, 2004).

Evidente que as medidas postas em prática no sentido da reorientação tanto legal quanto normativa da educação, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/1996) e os Planos Nacionais de Educação (Lei nº. 10.172/2001 e, mais recentemente, a Lei nº. 13.005/2014) não foram capazes de nos fazer chegar ao esperado status que tais medidas nos fariam atingir quando gestadas no período da redemocratização (SANTOS, 2002).

Os esforços empreendidos para um revigoramento das formas de gestão e da abertura de novos caminhos na dinâmica de relacionamento entre as diferentes esferas de governo (União, Estados e Municípios) não conseguiram elevar a um novo patamar o desenho das políticas setoriais no Brasil, entre elas a educação (SOUZA, 2005). Caminhamos, de forma significativa, para a quebra do modelo do

Estado centralizado, mas com certeza ainda não consolidamos um lastro que dissolvesse a indefinição de competências, o desperdício de recursos financeiros, a dispersão de esforços humanos e mesmo convencionasse regras visando à responsabilização das esferas políticas e seus respectivos gestores pela qualidade, quantidade e continuidade da prestação dos serviços.

Muitas vezes, parece que não ocorreu o devido desmame do fisiologismo e clientelismo tão marcantes na história política brasileira desde o Império (OLIVEIRA e SOUSA, 2010).

A escolarização do povo, assim como os processos nos quais esta escolarização se desenvolve, tem papel fundamental no estabelecimento da cultura participativa. A escola é, por excelência, a primeira forma de contato do cidadão com um espaço de coletividade que não está restrito aos seus vínculos sanguíneo- familiares. Verdadeiramente um ambiente plural, propício a iteração que evolui para a participação (FARIA, 2006).

Na escola, oportuniza-se o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais ao convívio em sociedade que vão muito além do conteúdo científico que se adquirirá para um futuro exercício profissional. E toda esta construção da qual a escola é o motor é feita em grupo, em equipe, apesar da mensuração de seus resultados se apresentar de forma individual. Em suma, há na escola um papel basilar para o enraizamento da democracia e de como se processa o exercício desta no meio social.

Também os movimentos sociais têm ampla responsabilidade neste delineamento que vemos atualmente configurado no Brasil em termos de práticas de participação social. A vinculação identitária do cidadão com as forças de sua comunidade, de seu bairro, de sua categoria profissional, ou mesmo de grupos de caráter religioso, étnico, de orientação sexual etc., e a conseguinte organização destes grupos com perspectivas comuns tem estreita relação com a construção de cidadania mais genuína e realmente incorporada ao cotidiano do cidadão (GOHN, 2001). A ideia de participação passa a ser vista como um exercício de direitos, e a forma deste exercício (de maneira particular quando afeito à politica de financiamento da educação) em muito interessa a esta pesquisa.

No que tange à defesa da descentralização, com a ruína gradual do modelo centralizador da máquina pública, apontado como fator multiplicador da corrupção e inépcia do Estado Brasileiro, aquela foi pauta dos movimentos sociais e do discurso

político, principalmente a partir da segunda metade da década de 1980, com o auge dos movimentos pelo fim da ditadura militar. Neste momento histórico, segundo Martins (2004), emerge o amparo social da ideia da “localidade”, aqui entendida como um espaço físico e simbólico apropriado para o exercício da democracia, numa amplitude de pequena escala, mas como arena de participação mais direta e efetiva do cidadão. Ganham força os movimentos de rua, de bairro, de comunidades, todos dentro desta esfera menor da federação que é o município.

Indubitavelmente, e no caso da educação de forma particular, os problemas heterogêneos que permeiam os serviços da rede de escolas parecem ter, neste momento de efervescência, encontrado alguma solução mais imediata nos diferentes níveis administrativos da gestão municipal, pois a proximidade com o poder executivo tem ampliado a participação dos profissionais do ensino e dos conselhos de controle social ligados ao ensino (conselho do FUNDEF/FUNDEB, conselho de educação, conselhos dos direitos das crianças e adolescentes etc.) e, de fato, perturbado mais diretamente o centro desse poder, no caso, as secretarias municipais de educação. A distância entre o problema, o cidadão atingido por este e o órgão governamental responsável por sua solução caiu exponencialmente.

Essa proximidade delimitada pelo espaço territorial do município (e mesmo do bairro, da rua, da comunidade), que num âmbito mais restrito espacialmente tem aglutinando diferentes instâncias de atuação, diversidade e problemas cotidianos, mas também de níveis administrativos (subprefeituras, conselhos, orçamento participativo etc.), tem contribuído para um alargamento democrático das bases em que se sustentam as políticas públicas em educação, gerando, na visão de alguns estudiosos (DOWBOR, 2008) uma mudança física no locus de negociação entre os atores escolares e o poder executivo constituído.

Se verificarmos a multiplicidade de situações políticas, fiscais, sociais, econômicas e culturais que configuram o funcionamento do poder municipal no Brasil, assemelhando-se a um colcha de retalhos, e que geram diferentes perfis de atendimento na área da educação (e mesmo em outras políticas públicas essenciais), surge uma questão crucial: como garantir certa uniformidade no grau de atendimento e na performance dos resultados almejados se municípios têm porte, capacidade de arrecadação fiscal e dinâmica de negociação política locais diferentes entre si? Em virtude desta disparidade, eles implementarão medidas educacionais mais ou menos coerentes ou democráticas?

Desafios que surgem e debates que se abrem para a importante discussão sobre a influência do poder local para a política educacional brasileira.