La position dans le nouvel environnement : multiples facettes d’un chercheur

Selon Anne-Marie Arborio et Pierre Fournier, une connaissance préalable de la situation qu’on projette d’observer augmente les chances de réussir l’entrée « en limitant les occasions de surprise, qui sont toujours assez nombreuses lors du premier contact avec un univers avec lequel on n’est pas familier » (Arborio et Fournier 2005 : 33). Ainsi, après la négociation d’accès au terrain, j’ai fait un travail préparatif pour avoir une connaissance approfondie sur

23 ce lycée. Cela est passé par un repérage de lieu, par un dépouillement de données administratives (trouvées sur leur site officiel), des sources secondaires (des vidéos disponibles sur Internet et les publications locales qui présentent le lycée, etc.). Avec toute cette préparation, je suis arrivé sur le terrain et je me suis vite rendu compte que mon statut au sein de ce groupe était beaucoup plus compliqué que celui d’un simple rôle de chercheur. La particularité de mon rôle était tout d’abord due à la nature de ma mission.

3.1. Une double posture dans la recherche-action : praticien et chercheur, observateur et observé

Faire connaissance avec mes collègues a été important pour moi le jour de mon arrivée. Le cours de français était dispensé par une équipe de cinq jeunes professeurs shanghaïens, assistés cette année-là par deux enseignantes francophones qui sont venues à Shanghai dans le cadre du programme SPLF (Section pilote de langue française en Chine). Nous avions donc, dans notre bureau, trois personnes qui venaient de France.

Mon rôle au lycée Guangming dépassait celui de simple observateur et enquêteur, car je devais assumer, tout au long de l’année, un cours de français pour un public de seconde. À part l’observation et l’implication dans les activités quotidiennes de la communauté pour détailler les habitudes, les pratiques, les croyances et les mythes d’une culture, j’étais également mon propre sujet d’étude, car, en tant qu’enseignant de FLE, ma propre auto-confrontation (Cicurel 2013 : 23) était inévitable pour une analyse ultérieure de ma pratique pédagogique. Je me devais de m’auto-ethnographier.

Une autre dimension concernait mon travail de recherche et donc mon lien avec le terrain. Je m’inscris dans une démarche de « recherche-action » (Catroux 2002). On trouve également sous la plume d’Henri Portine :« Une recherche-action suppose une dialectique entre recherche et action : la recherche fait progresser l’action et l’action fait progresser la recherche» (Portine 2002 : 267).Cette réciprocité entre la recherche et l’action est primordiale dans mon travail de terrain, car la recherche sur l’interculturel allait me permettre de tester une pratique interculturelle dans mon cours et l’analyse de ces actions pédagogiques allait faire avancer ma réflexion sur cette notion. Comme l’a si bien résumé Dominique Macaire :

« La recherche-action est fortement reliée à ses contextes d’intervention et s’inscrit dans un double champ, un champ exploratoire, descriptif, et explicatif pour une part et un champ opératoire, compréhensif et à visée de changement pour une autre part. Une telle posture de recherche est impliquée et pragmatique à la fois » (Macaire 2010 : 24)

Le lycée Guangming de Shanghai est une « boîte noire à ouvrir », un champ à exploiter, à décrire, à expliquer, et sa « classe de français » reste à être explorée par ma pratique didactique. Cette pratique s’intéresse aux situations qui visent le changement éventuel de méthode pédagogique, l’élaboration de nouvelles connaissances sur les objets langues, sur la construction sociale des apprenants et leurs systèmes représentationnels. Ma recherche-action sur le terrain vise donc à la fois des démarches d’action, de recherche et de transformation de l’objet. Elle exclut les approches qui n’ont comme visée que l’action ou que la recherche.

24 Cependant, l’observation participante dans une perspective de recherche-action, de sociologie engagée ou de travail social, n’est envisagée que tardivement :

« Dans cet ouvrage on va s’occuper seulement de fieldwork dans son rapport avec la science sociale, c’est-à-dire, avec la tâche consistant à observer, enregistrer et rapporter le comportement des gens dans la situation contemporaine sans l’intention de les changer ou de changer les situations dans lesquelles ils se trouvent… Le fieldwork ainsi défini est concerné entièrement par l’avancement de la connaissance dans les sciences sociales » (Junker 1960 : 2). On remarque chez Bufor Junker, une séparation rigoureuse entre l’ethnographie et la recherche-action. Le résultat de la recherche est uniquement savant dans cette perspective, alors que selon George Lapassade, par exemple, considère que « dans le milieu concerné, on espère avoir une influence sur le cours des choses…et elle devient outil de changement »⁸.Ma recherche sur l’interculturel au lycée Guangming à travers l’enseignement, vise un changement des sujets, une « avancée » pédagogique dans un contexte particulier. En ce sens, elle est recherche-action. En didactique du FLE, la dimension sociolinguistique de l’interculturalité concerne les gens, ce qui les motive, la construction sociale et identitaire des sujets à travers les discours et à travers les langues. Comment dois-je transmettre et didactiser cette dimension sociolinguistique du FLE et cette construction du sujet dans une classe de langue ? Comment dois-je rencontrer la construction du sujet social inscrit dans une culture particulière ? Mon travail est donc, dans une certaine mesure, à considérer comme de la sociolinguistique appliquée et l’aspect actionnel et opérationnel de l’enseignement est ainsi incontournable.

Mon travail de terrain n’est pas dans le cloisonnement et le compartimentage entre l’ethnographie et la recherche-action ; c’est, au contraire, le croisement et l’assemblage de ces deux éléments. Ils sont interdépendants, corrélatifs et chaque côté contribue à l’avancement et au développement l’un de l’autre. Une bonne observation sur le terrain est une condition nécessaire pour une bonne conception du cours et le succès de la pratique pédagogique permet d’avoir une connaissance approfondie du public et du contexte qu’on étudie. Ainsi, mon statut sur le terrain n’est pas celui de simple chercheur, mais de véritable « praticien-chercheur » (Wentzel 2011 : 51). Je deviens, si je reprends la définition de Luc Albarello sur le praticien-chercheur, un « acteur engagé à la fois dans une pratique socioprofessionnelle de terrain et dans une pratique de recherche ayant pour objet et pour cadre son propre terrain et sa propre pratique » (Albarello 2004 : 5). La compatibilité et la complémentarité de cette double posture sont évidentes dans le rôle que j’ai occupé dans ma salle de classe. Faire de la recherche (chercheur) et être en recherche (praticien réflexif) quotidiennement (Wenztel 2011 : 52) ont été une illustration de ma routine journalière sur le terrain.

De ce fait, à part l’immersion personnelle dans la vie des gens pour observer les us et coutumes de la communauté, une auto-observation sur ma propre pratique constitue également un aspect inéluctable pour le bon déroulement de mon travail de recherche. Je suis donc à la fois observateur et observé. Tout au long de l’année, je me retrouve dans une situation perpétuelle de l’observation des autres et de l’observation de moi-même.

8

25 L’entrelacement de ces deux types d’observations apparemment antinomiques a rythmé mon travail. Elles se complètent et se rendent service les unes les autres et leur compatibilité ont démontré la faisabilité de l’ethnographie participante dans un contexte de recherche-action. Et cette position d’« observateur-observé », reflète bien la spécificité de mon enquête ethnographique au lycée Guangming de Shanghai.

3.2. Identité mongole au sein des Shanghaïens : va-et-vient entre exotisme et proximité

Dès le premier jour de mon arrivée, je m’aperçois, à travers les regards des collègues et des élèves, la singularité de mon identité. Shanghai, étant une ville très développée et une métropole symbolisant la Chine de demain, on ressent, chez les Shanghaïens (à travers mon observation quotidienne) une sorte de fierté régionale. L’expression« les Shanghaïens et les Provinciaux » existe également en Chine. Je ne manifeste pas par-là une attitude d’animosité vis-à-vis des habitants de Shanghai, je voudrais juste signaler l’influence de ce « prestige shanghaïen » à l’échelle nationale en Chine. Le protectionnisme régional sur le marché du travail et surtout dans les institutions scolaires est important à Shanghai. Prenons le lycée Guangming comme exemple, le pourcentage des professeurs et celui des élèves originaires de Shanghai sont respectivement de 90 % et de 95 %. C’est un choix discriminant. Les personnes qui viennent des autres provinces chinoises sont donc considérées comme une « espèce rare » dans cet établissement.

Quant à moi, c’est encore beaucoup plus compliqué. Je suis le seul professeur originaire de Mongolie-Intérieure, qui parle le mongol comme langue maternelle, et le chinois comme deuxième langue, dans ce lycée. Mon prénom mongol (Xinjiletu), avec quatre syllabes, est très étrange et long pour eux car le prénom chinois typique a maximum trois syllabes. Je me souviens bien de la surprise et de l’étonnement des collègues quand ils ont entendu mon « prénom bizarre ». Je me rappelle également les efforts de mes élèves pour prononcer correctement mon prénom. Parfois, ils rigolaient même de mon petit accent mongol quand je parlais chinois avec eux. Cette spécificité a apporté une touche exotique dans ce lycée. Je me rappelle une anecdote. La proviseure adjointe m’a envoyé un SMS pour remplir le formulaire de contrat avec le lycée Guangming, dans lequel elle m’a demandé : « Quelle est ta nationalité ? ». Un exemple concret qui montre une certaine distance et un manque de connaissance des Shanghaïens sur les Mongols de Mongolie-Intérieure.

Ce côté « exotique » a été propice, dans une certaine mesure, à l’ouverture de conversations avec des personnes différentes du lycée car la plupart d’entre elles étaient assez curieuses de connaître mon parcours. Et ces conversations quotidiennes banales ont été de belles occasions pour moi d’approfondir les connaissances sur ce lycée. J’ai profité un peu de cette originalité sur mon identité pour aller vers l’autre et j’ai obtenu des informations utiles concernant mon lieu de travail par l’intermédiaire de ces échanges.

Cependant, cette identité mongole a été parfois un facteur de mise à l’écart. J’ai constaté, dès le début, une valorisation importante du dialecte de Shanghai au lycée Guangming. En Chine, le mandarin est imposé pour l’enseignement en classe et il faut passer un test de niveau en mandarin pour être professeur de l’école. Les enseignants, quelles que soient leurs matières enseignées (sauf les langues étrangères), doivent transmettre leur savoir en mandarin. Mais

26 après le cours ou pendant la récréation, les élèves et les professeurs changent automatiquement leur code linguistique et ils commencent à parler le shanghaïen qui est très éloigné du mandarin. Le shanghaïen est une langue écrite et bien identifiée, avec seulement deux contrastes tonals (haut et bas), à la différence du mandarin (quatre tons). Je ne comprenais quasiment rien quand ils parlaient leur dialecte. Ainsi, le fait de ne pas parler le shanghaïen, m’a rendu, en quelque sorte,« étranger » au sein de ce groupe. Les élèves, au début de mon travail, préféraient poser des questions ou confier leurs sentiments intimes aux professeurs de français originaires de Shanghai après le cours. Pour les élèves, les professeurs shanghaïens sont leurs compatriotes et moi un « étranger », et communiquer en dialecte de Shanghai est beaucoup plus facile et pratique. Cette « exclusion » de la part des élèves a diminué graduellement quand ils ont commencé à se familiariser avec moi. Même dans le bureau des professeurs de français, le shanghaïen a une « fonction cryptique. Les collègues parlent en shanghaïen s’ils ne veulent pas nous transmettre certaines informations, à moi ainsi qu’aux deux collègues francophones natifs.

La relation interpersonnelle dans mon bureau était donc assez délicate pour moi. Parfois, je me sentais beaucoup plus proche de mes deux collègues français que de mes cinq compatriotes chinois. Tous les trois, nous venons de France, nous avons tous signé un an de contrat et nous ne faisons pas partie des « vrais membres » du lycée. Nous partageons la même nostalgie sur la France. Les deux enseignantes françaises ont tendance à parler davantage avec moi de leurs difficultés et de leurs vies. Pour le personnel du lycée et les deux collègues francophones, je suis un chinois très « francisé ».

Mais en même temps, grâce à mon origine et ma nationalité chinoises, les collègues chinois du bureau et les autres personnes de l’établissement me considèrent comme leur pair par rapport aux deux collègues français. Je ne suis pas non plus un « étranger total », car en tant que chinois, nous partageons plus ou moins les mêmes cartes mentales ayant grandi avec le même bagage culturel. J’ai donc le privilège de participer à des réunions d’information de l’administration, à des sessions plénières du lycée qui sont normalement destinées aux salariés officiels du lycée mais pas aux personnes extérieures en contrat à durée déterminée. J’ai même eu l’autorisation d’assister à la réunion des parents d’élèves parce que je pouvais communiquer sans obstacle en chinois avec les parents, alors que mes collègues francophones n’ont pas le droit d’y assister. Tous ces avantages en lien avec mon identité chinoise m’ont permis de recueillir des données utiles et d’observer de plus près la vie quotidienne sur mon terrain.

Ce statut à la fois d’« étranger » et de « familier » a donc compliqué la relation avec mon entourage. Néanmoins, au lieu de considérer cela comme un handicap, j’ai tiré parti de cette double posture pour mon enquête ethnographique. En utilisant l’originalité de mon identité mongole et la francisation de mon parcours, j’ai noué des contacts avec différentes personnes du lycée et consolidé ma relation avec les collègues francophones. En profitant de ma ressemblance culturelle avec les collègues chinois, j’ai activement assisté à leurs activités collectives pour mieux connaître ce nouvel environnement de travail.

27 3.3. L’étiquette attribuée par les professeurs et les élèves

La dichotomie locuteur natif et non natif est remise en question par les sociolinguistes en didactique des langues étrangères. Selon le Conseil de l’Europe, le « bon professeur » n’est en fait ni le locuteur national de la langue étudiée, ni celui qui enseigne cette langue en tant que langue étrangère, c’est plutôt « un enseignant capable de faire saisir à ses élèves la relation entre leur propre culture et d’autres cultures, de susciter chez eux un intérêt et une curiosité pour l’altérité » (Byram, Gribkova et Starkey 2002 :10). Cependant, on peut remarquer au lycée Guangming une mise en avant des professeurs natifs et des professeurs qui viennent du pays de la langue cible. Ainsi, mes deux collègues francophones et moi-même avons été « accueillis comme des rois » dès notre arrivée.

Le statut de doctorant et le diplôme de master FLE dans un établissement supérieur français, plusieurs années de séjour linguistique et d’immersion culturelle en France, tout ce parcours scolaire ont été très valorisés par les responsables du lycée. Après avoir discuté avec le proviseur le jour de mon arrivée, j’ai appris que la réussite de ma négociation d’accès au terrain était largement due au fait que je faisais mes études en France. Les professeures de français de ce lycée sont toutes diplômées en Chine et elles n’ont pas d’expérience du pays étranger à part quelques courts séjours en France pour la formation pédagogique. Le proviseur me considère comme un locuteur « quasi-natif » et c’est pour cela que le lycée a mis en place une excellente logistique pour moi (logement et nourriture gratuits…).

Ainsi, lors de la présentation du dossier de demande d’attribution du LabelFrancÉducation, le lycée Guangming a mis l’accent sur la présentation de deux professeures françaises et sur mon projet de recherche. Il est devenu le premier lycée en Chine à obtenir le LabelFrancÉducation et cette distinction a été célébrée et signée, le 24 novembre 2017, à Pékin, par Monsieur Jean-Yves Le Drian, ministre français des Affaires étrangères et Madame Liu Yandong, vice-Premier ministre chinois dans le cadre de la Déclaration conjointe de la quatrième session du dialogue de haut niveau sur les échanges humains entre la République française et la République populaire de Chine (voir annexe 2).

Selon la politique de recrutement du lycée, pour embaucher un professeur, il faut d’abord observer son cours pour tester son éligibilité. Cependant, j’ai été, non seulement dispensé de toutes ces procédures mais j’ai dû également assumer une mission importante – enseigner un public de LV1. Je peux ressentir, à quel point le lycée m’a fait confiance. Mon statut de doctorant et mon séjour en France comme capital culturel, m’ont fait être perçu comme locuteur « quasi-natif », si je reprends le terme employé par le proviseur, auprès des responsables du lycée, ce qui m’a apporté beaucoup de bénéfices. J’ai l’impression que la compétence linguistique prime sur la compétence d’enseignement.

L’accueil chaleureux du terrain à l’égard de mes deux collègues françaises et de moi-même traduit l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues : la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs natifs. Être enseignant « natif » et « non-natif » n’est plus seulement une catégorisation linguistique mais « bien une construction sociale, jouant sur une identité linguistique des enseignants de LE de type essentialiste et réifiante » (Derivry 2006 :104). En d’autres termes, si d’un point de vue linguistique, le

28 « locuteur natif » peut-être un « mythe », il ne l’est pas d’un point de vue social et économique, dans la mesure où il participe à la justification de discriminations à l’emploi et à la structuration du champ linguistique de l’enseignement. Il existe donc bien des enjeux sociaux puissants concernant cette dichotomie « natif » et « non-natif » et ces enjeux ne sont guère « mythiques ». Comme évoqué par Susan Gal, la « standard language ideology » (Gal 2006 :14), la vision normative de la langue, est enracinée les représentations que j’ai expérimentées sur mon terrain. Le français parlé par les gens qui viennent de France constitue une norme et un prestige. La sensibilisation sur la « déterritorialisation d’une langue »⁹, la pluralité des variétés parlées n’est pas évidente dans ce lycée.

Pareillement, les collègues chinoises de mon bureau, les cinq professeures de français ont construit une représentation de moi-même. Les arguments en faveur des enseignants qui viennent de France reposent déjà sur l’idée qu’ils maîtriseraient mieux la langue. Elles considèrent que je suis un chercheur chinois très francisé et que je dispose d’un large éventail de connaissances sur la langue et la culture francophones. Elles m’ont attribué l’étiquette d’« expert de langue », de celui qui a une maîtrise parfaite de la langue chinoise et de la langue française. Cette étiquette se traduit par une sollicitation régulière pour la conception de leur cours, et leur demande d’aide en cas d’ambigüité sur certains points linguistiques. En tant que professeur de français, elles manifestent une grande passion pour la connaissance de la culture française. Elles sont donc très intéressées par mes expériences en France et se renseignent assez fréquemment sur les différents aspects de la vie française. Dans une certaine mesure, je joue un rôle de « vecteur d’information » sur les us et coutumes en France pour mes collègues chinois.

Les élèves, de leurs côtés, ont de moi, une vision spécifique. Peter et Patricia Adler (1987) ont évoqué les aspects dits « démographiques » concernant les rôles du chercheur dans un travail ethnographique. Dans ces aspects démographiques, ils signalent l’influence de l’âge du chercheur sur son sujet d’étude. En tant que jeune chercheur, je n’ai pas une grande différence d’âge avec les élèves par rapport aux autres professeurs. Ils me traitent donc plutôt comme leur « frère » et leur « ami » que leur professeur. Cette vision relativement égalitaire est