Phase 5 : Autonomisation

2.4.1 Retours sur les effets du jeu vidéo

L’objectif de cette recherche-action étant également d’induire une réflexivité sur la population d’étude quant aux effets des marqueurs ludiques sur leurs comportements, il s’est avéré indispensable d’aborder ces derniers de manière aussi détaillée que répétée.

1 _{Michel HANAZAVICIUS, The Artist, Warner Bross, France, 2011.}

2 _{Allociné, « 53 prix et 62 nominations dans les festivals pour le film "The Artist" », http://www.allocine.fr/, date de mise en} ligne inconnue, consulté le 21 novembre 2017. Url : http://www.allocine.fr/film/fichefilm-183070/palmares/.

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Certaines actions ne donnant lieu à peu voire aucun enregistrement, le recours à des méthodes de recueil de données déclaratives peut effectivement porter à controverse. Cependant, le croisement de données ethnographiques avec les données déclaratives permet d’obtenir des informations sur les représentations associées aux comportements ciblés. Comme l’explique François Beck, « [le rôle des données déclaratives] est dès lors de

combler, dans la mesure du possible, les lacunes du dispositif d’observation et de favoriser le suivi de tendances pour tracer les grandes lignes de l’évolution des comportements dans le temps »1_.

Aussi, afin d’être croisées d’une part avec les questions posées en entretiens individuels semi-directifs des phases 2 et 3 et d’autre part avec les comportements et résultats aux exercices obtenus durant la phase 4, des questions directes et déclaratives sur les effets opérés par les mécanismes ludiques sur les attitudes et l’empowerment en santé ont été posées en phase 1 et 5. Les questions ont en effet été répliquées de la phase 1 à la phase 5 dans une logique comparative. Notamment concernant les « non-joueurs » qui ont répondu sans avoir en mémoire une expérience vidéo ludique récente, contrairement aux « joueurs », les réponses de la phase 2 et de la phase 5, qui elle faisait suite à une expérience récente, pouvaient présenter des différences significatives pour l’enquête. Aussi, poser la question à nouveau après l’enquête permet de traiter le discriminant « joueur » / « non-joueur » sur un niveau plus équitable. De plus, sans compter le discriminant « joueur » / « non-joueur », poser les mêmes questions de manière répétée permettait par la suite, lors du traitement des données, de procéder à un redressement statistique des biais. Enfin, afin de mesurer l’évolution de la réflexivité concernant l’expérience vidéoludique ainsi que les effets de la recherche-action sur celle-ci, poser des questions similaires au début puis à la fin de l’enquête a permis de recueillir des données différentielles.

Aussi, les élèves ont effectivement pu donner des réponses qu’ils considéraient comme souhaitables, ou socialement désirables2 _{dans les situations ou ceux-ci étaient dans un cadre}

de proximité avec l’enquêteur, comme lors des entretiens en phases 2 et 3. Cependant, les réponses obtenues par la voie du questionnaire directif, diluant la mise en scène des identités

1 _{François BECK, « Perception des risques et surveillance des comportements de santé : l’apport des baromètres santé »,}

Surveillance épidémiologique, Lavoisier, 2011, http://www.inpes.santepubliquefrance.fr/, date de mise en ligne inconnue,

consulté le 20 novembre 2017, p.1-7, p1.

Url : http://inpes.santepubliquefrance.fr/Barometres/pdf/perception-risques.pdf.

2 _{François BECK, « Perception des risques et surveillance des comportements de santé : l’apport des baromètres santé »,}

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ainsi que les stratégies d’évitement, durant les phases 1 et 5 ont, quant à elles permis, lors du traitement des données, de pondérer les informations obtenues.

2.4.2 Retour phases 2, 3 et 4

Lors de la phase 1, une première série de question été posée sur l’intérêt porté aux marqueurs ludiques lors des activités vidéoludiques. Par la suite, il est demandé quelles sont les fonctions cognitives qui sont ressenties comme étant sollicitées par les marqueurs ludiques. Enfin, il est demandé quels sont les effets de cette stimulation sur certains aspects du quotidien1_.

Pour obtenir un retour détaillé sur la progression des élèves phase par phase au fil de l’enquête, des séries de questions similaires à la phase 1 ont donc été posées concernant le retour sur expérience de la phase 2 à 3. Dans un premier temps, d’après la même liste de fonctions cognitives que celle énoncée en phase 1, les élèves ont dû indiquer lesquelles d’entre elles auront été perçues comme sollicitées durant l’expérience vidéoludique de la phase 2. Par la suite, ceux-ci ont dû indiquer quel impact ont eu chacun des marqueurs ludiques énoncés d’après la même liste que celle donnée en phase 1 sur l’immersion dans le jeu de la phase 2. Ensuite, les élèves ont dû préciser quel/s marqueur/s ludique/s du jeu de la phase 2 sollicitai/en/t quelle/s fonction/s cognitive. Enfin, ils ont été amenés à indiquer quel marqueur ludique du jeu de la phase 2 avait eu en dehors de l’enquête un impact sur la même liste d’items associés à la vie quotidienne que celle de la phase 1. Comme question de transition, il a été demandé si l’expérience de la phase 2 avait eu un impact sur une meilleure performance durant la phase suivante. Les cinq mêmes questions ont été adaptées au retour sur expérience de la phase 3 à 4.

Concernant la phase 4, les questions ont été différentes. Il a été demandé de signifier sur une échelle de 1 à 5 si les expériences vidéoludiques de la phase 2 et 3 avaient permis de mieux solliciter certaines fonctions cognitives lors de l’exercice de la phase 4. La question a ensuite été posée différemment, toujours en intégrant la question de performance, par l’énoncé suivant « Pensez-vous que maîtriser les capacités acquises par les jeux vidéo vous

ont aidé à être plus performant durant l'exercice de la phase 4 ? ». Il leur a ensuite été

demandé de signifier de 1 à 5 quelles sont les fonctions cognitives qu’ils ont l’impression de solliciter cette fois en dehors du jeu vidéo, dans leur vie quotidienne. Cette entrée est

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suivie par une question leur demandant toujours sur cette même échelle mais d’une manière plus générale si jouer aux jeux vidéo leur semble utile pour mieux gérer les situations du quotidien. Ces questions ont été posées afin d’être croisées avec les réponses portant sur le contenu même de la phase 4 : le niveau de difficulté ressenti, sur quoi portait le film visionné et sur quoi portait la bande son du film écouté. En effet, un décalage important ou réduit entre la première et la seconde série de questions permettra d’identifier le cas échéant d’éventuelles incohérences entre les données déclaratives et observées et ainsi d’apporter des éclairages supplémentaires.

L’enquête portant sur les effets positifs en termes d’empowerment du bien-être provoqué par le jeu vidéo et non sur les effets négatifs, les questions ont été volontairement orientées afin de limiter les digressions naturellement opérées par les élèves.

2.4.3 Retour sur expérience

La dernière partie du questionnaire, elle, concernait davantage un retour sur expérience et sur les capacités de transfert des aptitudes de part et d’autre du continuum physico- numérique. Dans la continuité des questions posées sur le retour sur expériences de la phase 4, une série de questions a été basée sur les bénéfices retirés des phases 2, 3 et 4, comprenant deux parties de jeux avec un retour réflexif lors des entretiens ainsi que l’exercice d’application.

Il a été demandé aux élèves d’indiquer sur une échelle de 1 à 5 les effets de cette recherche action sur les aspects suivants : sur l’attention portée aux mécanismes ludiques ; sur l’identification des compétences, connaissances et comportements développés par la pratique vidéoludique et sur leur capacité à les appliquer dans d’autres environnements ; sur le regard qu’ils portent sur leur propre façon de jouer ; sur les bénéfices qu’ils en retirent de manière générale, sur le plan personnel, dans le cadre scolaire, dans leur rapport aux autres ; sur leur capacité à identifier ce qui est bon ou mauvais pour leur bien-être ; enfin, sur leur aptitude à générer du bien-être envers eux-mêmes ainsi qu’envers leur entourage. Ces questions sont similaires à celles qui ont été posées durant les entretiens des phases 2 et 3 à l’issue des parties de jeu. Cette fois, elles n’ont pas été posées de manière semi- directive dans le cadre d’échanges verbaux interpersonnels mais bien sur une forme directive et auto-administrée. De plus dans le cadre de cette recherche action, ces questions posées sous d’autres modalités en phase finale de l’enquête permettent d’opérer un retour sur expérience induisant la synthèse pour les élèves des effets ressentis.

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Enfin, le questionnaire se conclut par une question directive et trois questions ouvertes. La première question interroge concrètement, toujours sur une échelle de 1 à 5, l’opinion des élèves tels que « Est-ce que maitriser les capacités citées les aideront à leur sens à mieux

gérer les situations du quotidien ? » Cette question, dans le cadre de la problématique de

cette recherche sur l’empowerment en santé est centrale. Effectivement, à un âge où le bien- être et la santé ne sont pas prioritaires pour cette population qui par ailleurs présente de nombreuses pratiques à risque et où la pratique privilégiée est celle du self-care1_{, savoir si}

les éléments cités sont perçus comme des ressources exploitables pour l’échantillon constitue une donnée significative. Les questions ouvertes quant à elles interrogent à nouveau les élèves sur leur opinion concernant cette fois : les bénéfices et les méfaits du jeu vidéo sur leur état de bien-être et de mal-être, sur le bien-être et la santé, et enfin sur ce qu’ils ont pensé de cette enquête.

2.5 Les questionnaire « bien-être »