Quand une langue est enseignée par et pour la culture

Les enjeux liés au fait que l'enseignement des langues doit présenter ou présente également une

"vitrine" de la société qui parle la langue-cible ne s'arrête absolument pas aux questions de situations ou fonctions de communication. Les plus gros questionnements – et nous les avons déjà évoqués en discutant du statut du locuteur natif (voir page 26) – concernent la question plus large de culture. On se rappellera que Germain la considère comme un contenu d'enseignement au même titre que la langue – ici, elle est plutôt comprise comme étant l'une des facettes liées à l'objet linguistique (et à

d'autres choses, on en conviendra). Ainsi, on peut également examiner les manuels par la place qu'ils donnent aux contenus culturels, et la façon dont ils présentent ces derniers.

Nous avons déjà vu par l'approche fonctionnelle ou situationnelle, un manuel peut facilement (comme on le voit dans l'exemple de l'Image 36) offrir de façon sous-jacente – par ce qu'il évoque, le vocabulaire utilisé ou encore les situations qu'il présente, notamment en images – des informations socio-culturelles, qui seront dans ce cas implicitement véhiculées derrière des approches plus visibles.

Un autre cas de figure se retrouve cependant lorsqu'un aspect dit "culturel" est utilisé sans lien avec un élément formel mais est occupe (comme le proposait Germain) le rôle de matière en soi. De tels contenus, souvent utilisés comme servant de source à des exercices visant les activités de réception (et qui donnent parfois lieu à d'autres activités, il va de soi), ne sont pas rares, et occupent parfois une place centrale dans les manuels. Alors que comme nous l'avons dit, cette information est souvent implicite, certains manuels vont jusqu'à proposer des "en-carts culturels", des annexes au x unités se basant uniquement sur ce type de contenu informatif ou encore des unités entières fondées sur une information factuelle sur la société cible ou sa culture considérée comme importante. Ils s'inscrivent dans ce cas dans ce que promeut le CECR, pour lequel les "savoirs socioculturels" font partie du contenu à transmettre et qui encouragent à inclure dans l'enseignement "[la] culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parlée, [que] l’apprenant devra acquérir durant son apprentissage"

(2001: 82). D'une certaine façon, c'est que ce faisait déjà Miège (encore lui!), qui en avait même fait les sous-titres de sa section

"Dialogues choisis sur des sujets familiers"; il y mentionne en effet au sujet de "l'etrange païs qu'[est] l'Angleterre", outre notamment les coutumes et la gastronomie, le climat et le brouillard, qui "lui fait souvenir les Tenebres d'Egypte. On a peine à s'y reconnoître."(Image 45).

On constate cependant que le lien entre langue et culture tel que présenté dans les approches ou manuels ne correspond pas toujours à ce cadre (c'est-à-dire au choix entre la présentation de "faits"

Image 44: Extrait de la Nouvelle Méthode (Miège 1685: 87) Image 45: Extrait de Passwort Deutsch 2 (Albrecht et al. 2009: 18)

culturels de façon explicite ou sous-jacente). Deux façons de se positionner, particulièrement intéressantes compte tenu de la représentation qu'elles renvoient, sont à considérer:

La première, que nous avons déjà évoquée, est celle qui consiste à assimiler (parfois de façon exclusive) la notion de culture à la littérature, comme nous l'avons vu dans la formation gymnasiale.

Le fait de ne se baser que sur des œuvres écrites, certaines d'entre elles étant de réelles références classiques, permet d'approcher la réalité d'une façon qui permet d'éviter en même temps de devoir recourir soi-même (surtout en tant qu'éditeur) à des clichés supposés représenter la société dont il est question, et de créer un manuel qui pourrait être "périmé" rapidement si l'image de la société qui est renvoyée n'est plus en adéquation avec une supposée réalité. Or, ne doit-on pas également effectuer un "choix" lorsqu'on établit un répertoire d'œuvres à traiter? Ces dernières peuvent-elle réellement être représentatives de la "culture" à associer à la langue que l'on enseigne? Certains aspects ne sont-ils pas laissés de côté en associant exclusivement la culture à la littérature? On pourrait donc encore discuter longtemps de cette perspective, mais comme il a été précisé, le but étant de laisser les enjeux touchant plus à la littérature qu'à la Langue de côté, nous laisserons ces questions en suspens.

La seconde, qui est régulièrement utilisée dans les manuels récents (et surtout ceux s'adressant à un public international) est celle de voir la culture par une approche plurielle, considérant donc (comme on le voit pour les langues dans l'approche plurilingue) que l'apprenant doit surtout apprendre à se construire une forme de savoir interculturel, ne reposant pas (ou tout du moins pas que) sur des faits transmis unilatéralement comme étant représentatifs de la culture cible mais sur des échanges le confrontant à d'autres façons de voir, ou de vivre. Rares sont, cependant, les exemples utilisant exclusivement cette approche; on la trouvera en général comme activité annexe se basant sur un contenu plus factuel.

Image 46: Extrait de Begegnungen (Buscha & Szita 2008: 14)

On pourrait revenir encore longtemps sur la validité, surtout à l'heure actuelle, de telles approches, notamment sur les questions d'authenticité et de sélection du contenu (voir notamment Kramsch 1998: 9 à ce sujet), mais ce n'est pas l'objectif ici. Il est cependant important de réaliser qu'une langue est souvent présentée comme étant liée à un contexte socio-culturel spécifique, qui peut selon les cas occuper une proportion de l'enseignement non négligeable.