Données des participants

Sur les 99 participants qui ont complété le questionnaire, 63 enseignent l'anglais, 37 l'allemand, 7 l'italien et 5 l'espagnol. 11 d'entre eux ont par ailleurs déclaré enseigner également le français, le latin ou le grec, et 25 enseignent plus d'une langue. 25 participants – soit presque un quart – ont également déclaré enseigner une langue étrangère qui est leur langue maternelle.

En ce qui concerne d'ailleurs les langues déclarées comme langues maternelles, la grande majorité des participants (68 d'entre eux) ont déclaré être de langue maternelle française. Les autres langues mentionnées comme langues maternelles étaient l'italien (11 participants), l'anglais (9 participants), l'espagnol (9 participants), l'allemand (8 participants), le suisse allemand (7 participants), ou encore de façon beaucoup plus isolée l'albanais, le grec, le coréen, le japonais, le roumain, le malais ou encore le frioulan. Notons aussi qu'un quart des participants a indiqué avoir plus d'une seule langue maternelle.

Comme l'exigent les conditions d'entrée dans la formation, tous les participants ont indiqué avoir un diplôme universitaire dans la langue pour laquelle ils se forment. Ces diplômes allaient du Bachelor au Doctorat, et plusieurs participants ont également mentionné une certification externe (p.ex CELTA).

Parmi ces étudiants débutant cette formation d'enseignant, et suite au fait que certains candidats sont inscrits pour compléter un diplôme obtenu ailleurs ou ont déjà effectué des suppléances, 63 ont 1 an d'expérience ou moins. 22 ont entre 2 et 5 ans d'expérience, 12 ont entre 5 et 10 ans de pratique et 2 exercent même depuis plus de 10 ans!

L'échantillon ainsi obtenu au fil des 3 volées examinées est donc relativement représentatif d'une population d'enseignants de langues étrangères – novices pour la majeure partie – du canton, autant au niveau des langues maternelles que des langues enseignées ou de l'expérience indiquée.

3.1.3 Résultats

3.1.3.1 Moyennes et dispersion des données

Les langues maternelles ou d'enseignement des participants ne sont cependant pas les seuls éléments montrant une population d'enseignants diversifiée. Les indications des participants par rapport aux différents facteurs ayant eu un impact sur leur savoir disciplinaire (dans la langue pour laquelle ils sont inscrits à la formation, et ce même s'ils en enseignent d'autres) laissent en effet entrevoir une partie de la variété des trajectoires linguistiques. Le tableau suivant présente les valeurs moyennes attribuées à chacun des 12 facteurs de la liste proposée, ainsi que l'écart type des données:

Rg Facteur Moyenne Ecart Type

1 Etude de la langue à l’Université 4.02 1.15

2 Contact linguistique par la littérature 3.97 1.22

3 Utilisation de la langue durant votre formation 3.86 1.29

4 Exposition à la langue, vie dans une région où la langue est dominante 3.77 1.74

5 Apprentissage de la langue à l’école 3.71 1.40

6 Utilisation de la langue avec des connaissances, des amis 3.45 1.65

7 Contact linguistique par les médias (TV, etc) 3.34 1.38

8 Utilisation de la langue en voyage 2.98 1.46

9 Utilisation de la langue au travail (avec des collaborateurs) 2.66 1.74 10 Apprentissage de la langue dans des cours intensifs 2.15 2.11

11 Utilisation de la langue dans un cadre familial 1.79 2.18

12 Contact linguistique par les arts 1.75 1.76

Tableau 1: Enquête auprès des enseignants novices: Scores moyens pour chacun des facteurs de savoir disciplinaire

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

Uni Litt. Formation Exposition Ecole Amis Médias Voyages Travail Cours Famille Arts

On constate deux éléments intéressants à cet égard:

Le premier concerne la convergence vers l'importance accordée aux études universitaires de la langue dans la construction des savoirs. Cet élément dans le cursus a en effet récolté un grand nombre de scores positifs, montrant que la majorité des candidats entamant la formation à l'enseignement des langues trouve que les études universitaires ont joué un rôle non négligeable, voire important, pour leurs connaissances disciplinaires. On remarque d'ailleurs qu'en deuxième et troisième places arrivent la littérature et l'utilisation de la langue pendant la formation aspects qui récoltent eux aussi des scores proches de 4 sur 5, et qui poussent vraiment à en déduire que les participants évaluent leurs études, et de façon peut-être liées la littérature, comme l'élément fondamental de la construction de leur savoir.

A y regarder de plus près, il apparaît toutefois que cette affirmation se doit d'être quelque peu nuancée. En effet, même si ce trio de tête met en avant l'importance des études universitaires pour les connaissances disciplinaires des enseignants de langues étrangères (et par là l'idée de la justesse d'exiger une telle formation pour l'enseignement), c'est probablement précisément parce que ces facteurs sont liés à cette exigence qu'ils sont prédominants – le reste des aspects relevant de trajectoires beaucoup plus personnelles. On voit effectivement par les écarts-types relativement faibles que les trois éléments en tête de liste, plus que d'avoir les scores moyens les plus élevés, sont surtout ceux pour lesquels la dispersion des données est la moins grande, ce qui signifie surtout que ce sont les facteurs pour lesquels les participants ont le plus unanimement accordé de l'importance.

Ainsi, si on compare – par exemple – les proportions des réponses par score pour "l'étude de la langue à l'Université" par rapport à "l'apprentissage dans les cours intensifs" ou "l'utilisation de la langue au travail", facteurs non seulement jugés moins important mais également de façon moins univoque, on voit que les effectifs ne sont pas du tout répartis de façon équivalente:

Ces données marquent en fait bien la différence entre les éléments qui ont concerné la majorité des participants (soit par exemple ceux touchant aux études universitaires, où on voit que la majorité des participants ont attribué un score de 3 ou plus) et les facteurs qui sont relativement spécifiques à l'un ou l'autre des parcours individuels, tels que les cours intensifs ou la langue au travail (pour lesquels il y a presque autant de participants ayant indiqué des scores globalement positifs que négatifs).

Il serait cependant illusoire de vouloir détailler ici chacun des "profils"; ce serait sûrement un bon témoignage de la quantité des trajectoires possibles, mais ne constitue pas le propos principal de cette analyse. Ce qui est par contre important de réaliser à ce stade est que, loin de seulement constituer différentes sources de savoir, les différents contextes dans (ou à travers) lesquels un

Etudes universitaires Figure 1: Enquête auprès des enseignants novices: Proportion des scores pour trois facteurs de construction du savoir disciplinaire

futur enseignant construit son savoir disciplinaire lui apportent des connaissances ou des

compétences intrinsèquement différentes. Une personne qui aura essentiellement acquis la langue qu'il enseigne dans un milieu familial ou social sera certainement particulièrement compétent dans sa maîtrise, et ce particulièrement dans ces contextes-là, mais ne sera peut-être pas forcément familiarisé avec le vocabulaire professionnel que d'autres auront acquis en utilisant la langue étrangère pendant leur formation ou au travail. De la même façon, une personne qui aura intensivement étudié la littérature sera probablement beaucoup plus familière avec l'anglais

académique et les différents styles littéraires, mais n'aura pas forcément de la facilité à expliciter les connaissances qu'elle aurait sur la structure de la langue; articulées entre connaissances et

compétences – acquises ou apprises – ces différentes variables dans les parcours de construction des savoirs ne sont donc pas à négliger, puisqu'elles donneront forcément à un moment ou à un autre une "couleur" au savoir qu'a un enseignant ou un autre. Or, si on suit Martineau et Gauthier selon lesquels il y a "une différence dans l'enseignement d'une même matière en fonction du niveau de connaissances d'une discipline" (1999:6), on peut facilement imaginer que ces différents parcours au contact d'une langue auront également un impact sur l'enseignement proposé par les futurs

enseignants!

On pourrait cependant être tenté d'opposer à cette hypothèse de variété le fait que, tous les futurs enseignants ayant étudié leur langue à l'Université puisque c'est une exigence d'entrée dans la formation, les différences dans les savoirs acquis ou appris jusque-là sont d'une certaine façon "remis à plat" et que les étudiants terminant leur formation sont tous également compétents et "savants"

(Martineau et Gauthier expliquent d'ailleurs eux aussi que le niveau de connaissances est souvent évalué par un diplôme universitaire) . Même si on peut en effet partir du principe qu'un Bachelor ou un Master dans une discipline linguistique offre un certain nombre d'acquis définissables aux étudiants qui obtiennent leur diplôme (et c'est heureusement la moindre des choses si on considère ce diplôme comme un pré-requis), il serait en revanche peu pertinent de considérer ces acquis comme parfaitement homogènes, d'une part parce que les connaissances préalables ne "s'effacent"

pas, mais surtout si on considère la variété des options possibles à l'interne d'un même département, ou – dans une plus forte mesure – entre les différents départements!