Corrélations pondérées

Ens. scolaire des langues Linguistique scientifique Plurilinguisme Structure et norme ling. Outil et contextes Objet d'apprentissage Relationnel Oralité Ecrit Objet socioculturel Identité individuelle Bouche

Ens. scolaire des langues ^{0.00 0.30 0.27 0.30 0.29 0.20 0.35 0.39 0.45 0.16 0.07 0.05}

Tableau 13: Coefficient de corrélation pondéré entre les catégories (Arrière-plans: corrélations négatives (rouge), >0.2 (vert clair) et >0.4 (vert))

L'une des premières choses que l'on constate et qui apparaît autant avant qu'après cette pondération des corrélations est le lien significatif (bien que modéré) entre la production de concepts liés à l'écrit et ceux liés à l'enseignement scolaire des langues (ρp= 0.45, ρ=0.59, p <0.001): les participants qui ont donc produit un grand nombre de concepts liés à l'écrit ont donc pour la plupart également produit un grand nombre de termes liés à l'enseignement des langues.

Comme déjà évoqué auparavant, il est particulièrement intéressant de constater ici encore le lien unissant la Langue comme objet d'enseignement à sa forme écrite – plutôt qu'orale. Alors même que les aspects oraux de la Langue prennent dans la globalité des concepts évoqués une place plus importante et ne peuvent réellement être complètement dissociés de l'écrit comme nous le verrons dans le prochain

paragraphe, lorsqu'on a affaire à la discipline scolaire, la Langue semble être bien plus fortement vue comme un objet qui s'écrit, au lieu de se parler. On retrouve donc un lien très fort qui avait été déjà évoqué notamment par Mitchell & Hooper (1992: 44) qui, au cours d'interviews d'enseignants d'anglais en Angleterre, avaient déjà remarqué que les avis de ces derniers convergeaient vers l'importance d'un savoir autour du système écrit de la Langue comme objet d'enseignement. Prat

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Nb de concepts du champ Ens. Scolaire des L.

Figure 5: Dispersion des données pour les catégories Ecrit et Enseignement Scolaire des Langues

(2010: 6) a également relevé au cours d'entretiens avec des futurs enseignants de langues étrangères

"l'énorme écart vécu entre 'savoir scolaire' (quasiment que de l’écrit) et 'pratiques sociales de référence' (de l’oral d’abord, et beaucoup d’oral)". Ainsi, même si la corrélation entre le champ lexical de l'oral et celui de l'enseignement scolaire n'est pas non plus à ignorer (ρp=0.39, ρ=0.49, p<0.001), la prédominance de l'écrit dans le cadre scolaire se vérifie ici aussi, et constitue donc une première difficulté que l'on pourrait relever dans la mise en place de curriculums ou de programmes visant une application orale – ces derniers se heurteront de toute évidence à un déséquilibre relativement marqué qui y est peu favorable.

Cependant, une autre corrélation vient ici aussi prouver que, enseignement scolaire mis à part, l'écrit et l'oral sont deux faces d'une même pièce, comme nous l'avons déjà évoqué. La corrélation, même pondérée, satisfaisante entre la production de termes liés à l'écrit et de termes liés à l'oral confirme que les participants n'envisagent que très rarement un seul de ces deux aspects

(ρp=0.47, ρ=0.60, p<0.001) lorsqu'il pense à la Langue, ce que nous avions déjà soulevé en examinant les cooccurrences. Cette forme d'ambivalence et l'équilibre entre ces deux

caractéristiques de la Langue est néanmoins propre à l’emploi que l'on en fait. On voit d'ailleurs que les productions de concepts liés à l'oralité et à l'écrit présentent une corrélation non négligeable et significative avec la production de termes liés à l'usage et aux contextes d'utilisation (ρp= 0.34 et 0.35, ρ=0.38 et 0.43, p<0.001). Cela semble indiquer que c'est effectivement dans le cadre dans lequel une langue s'utilise que la question de son mode d'utilisation fait surface.

La dernière corrélation importante dont nous discuterons ici est celle liant le nombre de termes produits par les participants faisant partie du champ lexical de la linguistique scientifique et le nombre de concepts de la catégorie de la structure et de la norme. Comme il l'a été décrit plus haut, ces deux catégories étaient intrinsèquement liées principalement par leur lien au champ sémantique de l'enseignement des langues. Cependant, alors que les analyses faites jusqu'ici ne montraient pas de lien fort et direct entre la linguistique scientifique et la structure et norme, les productions des participants, elles, révèlent ce lien de façon signifiante (ρp=0.37, ρ=0.42, p <0.001), mettant ici encore en avant l'importance pour les acteurs de l'enseignement de définir l'objet avec lequel ils travaillent au quotidien que nous avons déjà souligné.

Cette analyse de corrélations, en plus de mettre en avant des catégories liées, peut également aider à déceler les champs qui sont justement peu liés au reste des productions des participants.

Le champ lexical du relationnel, par exemple, ne semble pas être lié (par la production des

participants) de façon significative à d'autres catégories lexicales, si ce n'est, comme d'autres, à celle de l'enseignement. Celui du socio-culturel est par exemple lui aussi peu corrélé avec les autres. Ceci ne signifie pas que leur importance en est diminuée, (le relationnel est le deuxième champ lexical le plus représenté), mais qu'il n'est pas possible d'attester d'un lien statistiquement significatif entre ces champs et d'autres en termes de corrélations. Le côté relationnel de la Langue semble donc être

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Nb de concepts du champ de l'oral Figure 6: Dispersion des données pour les deux catégories Ecrit et Oral

un trait de représentation à part entière, qui ne touche finalement que peu les autres aspects de l'objet linguistique.

La catégorie du plurilinguisme, elle aussi, montre peu de lien avec d'autres champs lexicaux. Bien que la corrélation pondérée avec les champs de l'écrit et celui de l'oral ne soit pas les plus faibles (ρp=0.30 et 0.23), et malgré la proportion plutôt forte de termes également présents dans le champ lexical de la linguistique scientifique (26.4% des termes s'y retrouvent), il semble que pour les participants, l'émergence d'un concept issu de ce domaine ne crée pas de lien direct vers d'autres aspects de la Langue. Encore une fois, on peut parler de la Langue sans forcément lier ça (ou du moins pas explicitement) à des langues particulières.

De façon générale, il faut cependant admettre que les quelques corrélations discutées ici ne peuvent pas être considérées comme étant particulièrement fortes (la plus forte après pondération se

montant à ρp=0.47), et ce même si elles sont significatives et malgré tout présentes. Elles permettent ainsi, avec ce qui a été vu au fil de cette section d'offrir une première réponse à l'une de nos

questions de recherche:

Quels concepts sont le plus fréquemment associés au terme de « la Langue » chez les enseignants de langue étrangère et comment ces associations sont-elles structurées?

L'analyse de l'ensemble des productions des participants suggère un grand nombre de

représentations au niveau de la Langue, principalement dans le domaine de l'enseignement. Nous en retiendrons quatre:

1. La communication, la culture et le fait de parler sont trois éléments centraux de la représentation de la Langue chez les enseignants. Des concepts liés à l'écrit, à l'apprentissage, à la grammaire, au vocabulaire, aux voyages s'y ajoutent également.

2. On remarque que ces concepts représentent plusieurs pôles de représentation, qui, comme nous le voyons dans les corrélations, ne sont pas forcément liés les uns aux autres. Les deux éléments polarisants principaux tendent à définir, parmi d’autres éléments plus subtils, la Langue comme étant tantôt un sujet d’enseignement, une discipline scolaire qui s’explique, se décrit, se

systématise (notamment par les champs de la linguistique scientifique, ou celui, moins fréquent mais lié à l'enseignement de la structure et de la norme, et tantôt un objet qui s’emploie, qui sert à atteindre différents buts dans différents contextes (comme on le voit dans les champs du

relationnel ou encore des outils et contextes. Cette polarisation nous ramène également à plusieurs tendances que nous avions déjà observées autant chez les linguistes que dans les outils didactiques.

3. L'enseignement des langues est cependant l'un des pôle qui réunit les différentes facettes de l'objet linguistique, et son champ lexical a tendance à inclure, ou à être fortement lié, à celui de nombreux autres domaines. On peut donc affirmer que l'enseignement de la langue considère l'objet Langue dans son ensemble.

4. L'équilibre entre les caractéristiques orale et écrite de la Langue n'est cependant pas absolu, mais dépend du cadre d'utilisation de la langue auquel on fait référence. De prime abord, l'aspect oral est prédominant, mais l'écrit a plus de poids lorsqu'on fait référence au contexte précis de l'enseignement scolaire. Les deux caractéristiques sont cependant complémentaires et ne sont que rarement évoquées séparément.

3.3 Facteurs influençant les représentations

Rappelons brièvement l'intitulé des sous-questions de recherche qui seront traitées ici:

 L’expérience dans l’enseignement a-t-elle de l'influence sur la teneur de ces concepts associés ?

 L’envergure de la formation en linguistique des enseignants a-t-elle de l'influence sur la teneur de ces concepts associés ?

 Le bagage linguistique des personnes a-t-il de l'influence sur la teneur de ces concepts associés ?

Ces trois questions ont nécessité un travail d'approfondissement dans lequel j'ai pu examiner les productions des participants en regard de questions biographiques qui leur ont été posées et qui ont été détaillées dans la définition des variables (voir page 170).

3.3.1 Précisions méthodologiques

Pour une approche gardant à l'esprit l'idée de productions de groupes, j'ai procédé à un

regroupement des participants en fonction des extrêmes des variables décrites (voir page 168). En fonction des différentes données de chacun, et pour chaque variable, j'ai donc traité les termes évoqués par les 25 participants (représentant environ 15%) étant dans la tranche supérieure de la variable (groupe "High") ainsi que celles des 25 participants étant dans la tranche inférieure de la variable (groupe "Low"). Ainsi, par exemple, dans le "groupe Low" du Bagage Linguistique, il y a les 25 participants ayant le bagage linguistique le plus faible, i.e. les niveaux indiqués les plus bas, les plus hauts étant dans le "groupe High". En cas d'égalité, dans les classements, un tri alternatif (au sein des égalités) a été effectué pour départager les égalités. Par exemple, à formation en linguistique égale, c'est le nombre de cours qui a primé.

Variable

Min. Moy. Max. Min. Moy. Max.

Expérience:

Nombre d'années 0 1.36 2 28 32.68 40

Nombre de contextes 1 2.32 3 8 10.64 16

Nombre de manuels 0 1.54 2 6 7.84 8

Formation en linguistique: 0 2.48 4 11 12.64 15

Bagage linguistique 10 17.56 21 33 37.28 47

Tableau 14: Groupes de participants: données biographiques et séparation des groupes "High" et "Low"

3.3.2 Dictionnaires produits par les différents groupes

Une fois les groupes constitués, j'ai pu analyser les dictionnaires produits par les participants

concernés pour lesquels j'ai examiné les fréquences de mots, les similitudes entre les dictionnaires et les variations dans les champs lexicaux qui nous occuperont dans cette section:

Bagage Linguistique Formation en Linguistique Années d'expérience Contextes + postes occupés Manuels éprouvés communication 20 communication 16 communication 14 communication 17 communication 15 communication 15 communication 20 communication 13 communication 18 communication 10

vocabulaire 9 culture 12 parler 9 grammaire 10 culture 11 vocabulaire 7 culture 11 maternelle 7 culture 10 littérature 9

communiquer littérature grammaire poésie 3

Apprendre lecture culture savoir 3

apprentissage lire transmission 3

travail 3

Tableau 15: Concepts cités par au moins 3 participants de chacun des 10 groupes correspondant aux extrêmes des variables étudiées

N.B. Afin de faciliter la lecture de ce tableau, termes discutés dans la suite de cette section sont eux désignés par un arrière-plan de couleur.

3.3.2.1 Fréquences

J'ai choisi de procéder à l'analyse des fréquences avec une perspective transversale, plutôt qu'en comparant les productions de chacun des groupes (les fréquences relatives étant finalement relativement faibles). Ceci m'a permis de dégager certains phénomènes systématiques, mais également déjà de percevoir quelques résultats propres à chacune des variables, que je reprendrai donc plus tard. Comme nous le verrons dans la suite de ce chapitre, il sera fait mention de groupes

"Low" et "High", "inférieurs" ou "supérieurs", "moins équipés" et "plus équipés" indifféremment pour désigner les contrastes entre les participants ayant indiqué, pour chacune des variables, un lien avec le savoir disciplinaire plus élevé (plus d'expérience, plus de formation en linguistique ou plus de langues maîtrisées). Les qualificatifs ainsi utilisés ne reflètent rien d'autre que ces données biographiques (et surtout pas une évaluation de leur pratique).

Premièrement, comme en écho aux productions de tous les participants, c'est la notion de

"communication" qui est la plus citée par tous les différents groupes. On voit d'ailleurs que ce concept arrive parfois très largement en tête (par exemple, il a été évoqué 11 fois de plus que le second terme le plus fréquent dans le groupe des participants ayant un bagage linguistique faible, et 10 fois de plus chez les participants ayant travaillé avec peu de manuels)

La dimension littéraire semble apparaître plus fréquemment chez les participants dans les tranches supérieures de nos variables (groupes "High"), premier signe d'une modification de la représentation en fonction de l'augmentation du savoir disciplinaire. On remarque d'ailleurs une inversion assez systématique entre les groupes supérieurs et inférieurs dans la fréquence des concepts "parler" et

"littérature": alors que les participants des groupes "Low" citent plus fréquemment la notion de

"parler" que celle de "littérature", c'est l'inverse dans les groupes "High". Je ne saurais cependant généraliser ce constat en affirmant une différence dans l'importance de l'écrit face à l'oral comme discuté auparavant: en effet, même si cette inversion revêt de l'intérêt par rapport aux domaine de la littérature qui semble être plus facilement évoqué chez les enseignants globalement "plus équipés", lorsqu'on examine la somme des concepts "lire", "lecture" et "littérature" ensemble, c'est parfois l'inverse que l'on remarque. D'ailleurs, comme nous le verrons dans le prochain chapitre de ce travail, l'oral reste prédominant dans les productions des participants.

Un autre cas qui semble différer de façon assez systématique entre les groupes inférieurs et supérieurs est la présence de termes liés à l'apprentissage, soit "apprendre" et "apprentissage". De façon régulière, et à plus forte proportion lorsqu'on considère l'expérience dans l'enseignement, les participants des groupes inférieurs ont tendance à produire plus de concepts liés à l'apprentissage que les groupes supérieurs. Il semblerait donc que les participants peu "équipés" en termes de savoir disciplinaire soient plus enclins à se représenter la Langue uniquement comme un objet d'enseignement/apprentissage, ce que j'aurai l'occasion de rediscuter plus tard.

Ce même constat s'applique aux termes "grammaire" et "vocabulaire", que l'on retrouve pour chaque groupe dans le top 10 des concepts produits: ils le sont, dans la somme, plus par les

participants des groupes inférieurs que par les participants des groupes supérieurs, à l'exception ici aussi des participants ayant une haute formation en linguistique, qui y accordent plus d'importance.

Ceci peut être rattaché au besoin de définition de l'objet d'enseignement, qui a déjà été noté et sera rediscuté à la page 210.

Finalement, le dernier concept qu'il me semblait important de traiter et sur lequel j'aurai l'occasion de donner plus de détails est celui de "culture". Alors que cette notion figure, rappelons-nous, en