Délimitation et quantification des variables

Afin de procéder à ces regroupements, il est également fondamental de se pencher sur la nature de ces variables et sur leurs composantes. Qu'est-ce que cela signifie d'avoir de "l'expérience dans l'enseignement"? Comment définir une "personne qui maîtrise bien des langues", ou au contraire, qui les "maîtrise peu"? Par quelles données concrètes peut-on retrouver ces facteurs? Toutes ces questions ont dû être réfléchies avant l'enquête, notamment puisqu'il a fallu les quantifier afin de pouvoir opérer les regroupements selon les réponses données.

Les variables concernées ici sont, pour rappel: l'expérience dans l'enseignement, la formation en linguistique et la maîtrise linguistique. Le mode d'apprentissage d'acquisition d'une langue, quoique important dans la deuxième enquête, n'est pas particulièrement pertinent ici tant il ne peut se rapporter à l'objet abstrait (la Langue) qui est investigué.

1.3.1 Expérience dans l'enseignement

L’une des tâches les plus complexes de ces réflexions a été de définir des variables permettant d'évaluer l’expérience dans l’enseignement. Dans son introduction, Tsui relève adéquatement la difficulté d’établir des critères objectifs pour l’évaluation de l’expertise d’un enseignant, par contraste avec les enseignants novices qui sont facilement reconnaissables: "The identification of expert teachers is more problematic" (2003: 4). Finalement, ce sont deux facteurs principaux qu'elle met en avant (et qu'elle utilise lorsqu'elle sélection des enseignants novices et expérimentés pour une étude de cas): le nombre d’années d’expérience et les recommandations administratives ou distinctions positives: "the more frequently used criteria are years of teaching experience and recommendation by school administrators" (ibid: 5). Le phénomène des recommandations étant cependant relativement peu courant dans le système de l'enseignement public genevois, je n’ai retenu des propositions de Tsui que les années d’expérience comme facteur de base, en gardant à l’esprit qu’il représentait une condition nécessaire, mais non suffisante, à déterminer l'expérience d'un enseignant.

Ce facteur à lui seul ne couvre en effet pas toutes les dynamiques permettant à un enseignant d'acquérir de l'expérience. J'ai donc souhaité déterminer plusieurs autres éléments liés à la

construction de l'expertise, gardant toujours la perspective du rapport entretenu par les enseignants avec la matière et la Langue de façon générale. L’idée était donc d’évaluer les occasions qu’ont eues les participants de se pencher sur leur discipline avec une perspective réflexive et d’éventuellement remettre en question leur(s) représentation(s) de cette dernière.

1.3.1.1 Quantification de la variable

Mon choix s’est finalement porté sur l'analyse des facteurs suivants :

 Années d’expérience

 Degrés (tranches d’âge) ou contextes dans lesquelles l’enseignant a exercé:

Les participants devaient indiquer ici à quels publics ils avaient eu affaire dans leur carrière (enfants, adolescents, jeunes adultes, adultes, en fonction des degrés standards de l'enseignement genevois), et également indiquer s'ils avaient enseigné dans un autre contexte (enseignement dans un autre pays, ou éventuellement dans d’autres disciplines). En effet, même si les élèves eux-mêmes changent régulièrement, c'est surtout le fait de changer de degré ou de public cible qui va donner l'occasion à un enseignant de se pencher sur de nouveaux contenus, de travailler avec un nouveau plan d'études ou, plus généralement, de remettre en question ses conceptions. Il convient ici de spécifier que pour des raisons évidentes d’accessibilité et d’effort demandé aux participants, il m’était impossible de

détailler toutes les différentes filières et tous les degrés du système scolaire genevois ; j’ai donc choisi de répartir le « panorama des classes » par âges et non par filières, tout en étant bien consciente des écueils de ce choix.

Ce bloc a été agrémenté également par le nombre d'occupations d’un poste à visée

méthodologique (conception de curriculums, de manuels…); il me semblait en effet important de prendre en compte les éventuelles expériences des enseignants qui seraient détachées du travail régulier en classe. La responsabilité dans des projets didactiques, de conceptions de manuels, d'accompagnement d'enseignants, etc. relève en effet d'un travail nécessitant lui aussi de manipuler la matière linguistique, à un niveau toutefois différent.

 Nombre de manuels/méthodes éprouvées

Par ce facteur, il me semblait important d'examiner à quel point les participants ont pu confronter leur vision de la Langue à celle qui se retrouve dans différents manuels. Même s'il est impossible, comme nous l'avons vu, de stigmatiser un manuel comme ne véhiculant qu'une seule image de la Langue, il est évident qu'un enseignant qui aura travaillé avec de nombreux manuels aura d'autant plus été forcé de prendre position par rapport à la Langue telle qu'elle y est présentée, et

d'éventuellement affiner sa propre représentation de la matière présentée.

1.3.2 Formation générale en linguistique

Le second facteur qui me semblait important à traiter dans mon travail était celui de la formation en linguistique des participants. Comme déjà amplement discuté dans le premier chapitre de ce travail, la notion même du "savoir" des enseignants lorsqu'on parle de langues étrangères diffère de celle qui pourrait caractériser les connaissances des enseignants d'autres matières. Le débat sur

l'importance de l'enseignant locuteur natif en regard des connaissances déclaratives et procédurales, ou du Knowledge about language / Knowledge of language a permis de mettre en évidence

l'importance pour les enseignants d'une étude approfondie des systèmes linguistiques de la langue cible (de réelles connaissances) plutôt que d'un "simple" apprentissage visant une compétence fonctionnelle pratique.

Heureusement, le contexte universitaire genevois prévoit des enseignements de linguistique dans les plans d'étude du Bachelor de tous les enseignements de langue et littérature⁵³, ce qui comme nous l'avons vu signifie qu'à ce jour, les enseignants débutant leur formation sont pour la plupart supposés avoir suivi un enseignement d'introduction à la linguistique puisqu'un diplôme universitaire est requis pour entrer dans l'enseignement. De plus, le département de linguistique de l'Université de Genève lui-même met en avant le lien fort entre l'étude de la linguistique et l'enseignement:

"l’enseignement des langues, public ou privé, est l’un des débouchés naturels de la formation en linguistique" (Université de Genève 2013).

1.3.2.1 Quantification de la variable

Partant du principe que la formation en linguistique était un facteur de variation possible et pertinent, il me paraissait important d'examiner les réponses des participants en fonction de cette dernière. J'ai donc dans un premier temps demandé aux participants d'indiquer le nombre de cours qu'ils se souvenaient avoir suivi et traitant de la linguistique ainsi que les éventuels travaux de recherche qu'ils auraient pu écrire dans le domaine (et qui ont été comptabilisés comme des cours).

53 Ceux-ci se situent malgré tout plus ou moins loin d'un enseignement général de "linguistique" à proprement parler.

Plusieurs considérations m'ont néanmoins poussée à ne pas me contenter de cette indication pourtant factuelle. En effet, un cours de linguistique peut avoir différentes pondérations horaires et différentes quantités de contenu. De plus, un enseignement suivi au niveau universitaire peut avoir une portée à long terme très différente en fonction du poids qu'il prend dans l'ensemble des études d'une personne, ainsi que selon la motivation de l'étudiant, son engagement dans son apprentissage et – ipso facto – de sa réussite au cours. J'ai donc choisi de demander aux participants, en plus de l'indication factuelle du nombre de cours suivis, de m'indiquer quelle proportion de leurs études était dédiée à la linguistique, sur une échelle entre "aucune", "une bonne partie" ou "l'intégralité".

Ces deux variables ont d'abord été comparées, puis agrégées (additionnées) pour déterminer lesquels des participants avaient une formation en linguistique plus importante (que ce soit en proportion ou en quantité) que d'autres en additionnant les deux facteurs. Dans l'addition des deux éléments, en cas d'égalité, c'est le nombre de cours qui a été privilégié puisqu'il s'agit d'un élément plus factuel.

1.3.3 Niveau de maîtrise fonctionnelle: Bagage linguistique

La dernière des variables à traiter pour ce travail a été celle représentant la maîtrise pratique d'une ou de plusieurs langues, que j'appellerai "bagage linguistique". En effet, comme nous l'avons vu dans le premier chapitre, il est évident que le niveau de maîtrise (et il s'agit bien là de compétences fonctionnelles) dans une langue est un élément clé dans la définition d'un enseignant ayant de

"bonnes connaissances disciplinaires", mais qu'au-delà du niveau indiqué dans une langue en particulier, on peut aussi considérer les compétences linguistiques dans leur ensemble comme un élément biographique d'un enseignant, élément qui ne serait donc pas lié à sa représentation d'une langue en particulier mais constituerait un aspect particulièrement pertinent dans la perception de la Langue comme objet abstrait. Il me paraissait donc nécessaire d'examiner si les enseignants

disposant d'un répertoire linguistique riche (composé de plusieurs langues maîtrisées) évoquaient une conception différente de la Langue que les enseignants dont ce bagage serait moins fourni.

Plusieurs questions se sont posées autour de cette variable, et qui ont dû être résolues à différentes étapes de la création et de l'analyse de cette recherche.

1.3.3.1 Que veut dire la "maîtrise d'une langue"?

Comme il a déjà été décrit à de maintes reprises dans ce travail, la notion même de "maîtriser" une langue offre souvent plusieurs interprétations; nous n'allons pas relancer le débat du premier

chapitre. Le but de mon projet étant cependant ici d'explorer aussi les influences de plusieurs aspects de la compétence fonctionnelle des enseignants; ce choix ne résolvait cependant pas complètement l'épineuse question de la définition de la "maîtrise" pratique, également liée aux représentations qui se retrouvent à partir du moment où on définit la mesurabilité d'une langue (voir page 104): Sur quels critères objectifs se baser pour estimer qu'une langue est maîtrisée ou non?

Faute de présenter moi-même une définition de ces niveaux, et afin d'utiliser malgré les défauts possibles un cadre standardisé, je me suis basée sur les niveaux du CECR, que nous avons déjà évoqués dans le chapitre 4. Pour chacune des composantes qu'il détaille, mais également pour la maîtrise globale, le CECR définit en effet 6 niveaux fondamentaux de maîtrise, regroupant par ce système les apprenants en utilisateurs élémentaires (A1, A2), utilisateurs indépendants (B1, B2) et utilisateurs expérimentés (C1, C2). C'est donc en fonction de cette échelle que la maîtrise dans les différentes langues a été estimée.

1.3.3.2 Comment évaluer la maîtrise?

L'évaluation des compétences fonctionnelles reste, malgré la disponibilité de descripteurs et de niveaux, un processus compliqué ayant donné lieu à de nombreuses réflexions fondamentales ou méthodologiques, nous l'avons déjà évoqué dans le chapitre 4 (voir page 107). Il n'était cependant pas possible en temps et en énergie de soumettre les participants (volontaires!) à une batterie d'examens ou à des tests complets me permettant de juger de façon objective de leurs compétences linguistiques, ni même de ne baser ces niveaux que sur des tests reconnus – et ce surtout dans plusieurs langues. La solution que j'ai choisie est donc celle de l'auto-évaluation des participants. A l'aide des descripteurs qui leur étaient fournis, les participants ont donc du indiquer, pour chacune des langues qu'ils estiment posséder dans leur répertoire linguistique, à quel niveau ils jugent la maîtriser. Toujours pour des raisons de praticité et de gain de temps, j'ai préféré ne pas séparer ces jugements entre les différents domaines de compétences (écrire, parler, comprendre…) mais de leur demander une évaluation globale.

1.3.3.3 Que faire de la langue maternelle?

Dans l'idée de ne pas stigmatiser les savoirs, j'ai décidé de ne pas séparer la langue maternelle du reste des langues à indiquer, et ce suivant deux principes. Premièrement, cette dernière fait partie au même titre que les autres langues d'un répertoire plurilingue, et même si elle sert de base dans le reste des apprentissages, la compétence plurilingue finale d'un individu n'est pas forcément conditionnée par la nature de cette langue maternelle. De plus, le fait qu'une langue soit sa langue maternelle n'implique pas forcément que celle-ci serait maîtrisée à un degré fonctionnel forcément plus élevé que d'autres langues faisant partie du répertoire de la personne. Quelqu'un qui a utilisé sa langue maternelle dans son enfance mais qui ne l'a pas pratiquée depuis des années considère peut-être la langue qu'il exerce au quotidien comme prenant plus d'importance et ne pourrait pas forcément prétendre maîtriser sa langue maternelle au niveau le plus avancé.

1.3.3.4 Que peut-on définir comme langue?

Cette question est extrêmement vaste mais se traduit ici dans le traitement à accorder aux dialectes qui pouvaient être évoqués par les participants comme "langues maîtrisées". La notion même de langue telle qu'élément distinct faisant partie d'une compétence plurilingue se traduit en fait selon le CECR par la nécessité de l'utiliser à des fins de communication efficace:

Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de [sa compétence communicative] pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné.

Des partenaires peuvent, par exemple, passer d'une langue ou d'un dialecte à l'autre, chacun exploitant la capacité de l'un et de l'autre pour s'exprimer dans une langue et comprendre l'autre. (2001: 11)

Par cette définition, j'ai estimé que les participants qui ont indiqué différents dialectes d'une même langue l'ont fait parce que, précisément, ces deux variations ont une place et des cadres d'utilisation différents pour eux, et qu'il convenait donc de les considérer comme deux codes, deux langues à part. A l'inverse, des personnes qui se basent sur leur connaissance d'une variété d'une langue pour éventuellement communiquer dans un contexte dans lequel un autre dialecte est utilisé et ne l'auraient donc pas indiqué ne lui confèrent vraisemblablement pas la place d'une langue à proprement parler.

1.3.3.5 Quantification de la variable et pondération des différents éléments Afin de déterminer le bagage linguistique des participants, j'avais donc deux informations à ma disposition: le nombre et la nature des langues faisant partie de leur répertoire, ainsi que le niveau

auquel ils déclarent maîtriser chacune d'entre elles. Ces deux points ont en effet de l'importance dans l'estimation globale de cette "compétence plurilingue" comme facteur de variation des représentations.

On pourrait dans un premier temps imaginer que le bagage linguistique d'un participant correspondrait en réalité à la somme des langues qu'il maîtrise. Cependant, la "maîtrise" d'une langue peut prendre des degrés divers, et une langue peut donc prendre plus ou moins de place dans la richesse du répertoire d'un individu. Effectivement, comme nous l'indique également le CECR, le processus de la construction de ce répertoire est dynamique et évolue au fil des apprentissages.

Toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement s’adjoindre à des connaissances préexistantes mais, d’une part, dépend pour son intégration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernières et, d’autre part, contribue comme en retour à les modifier et à les restructurer, ne serait-ce que

localement. (2001: 16, c'est moi qui souligne)

Il convenait donc également d'inclure d'une façon ou d'une autre le niveau de maîtrise dans le calcul du bagage linguistique des participants. Pour ce faire, le processus de base que j'ai utilisé est de convertir numériquement les échelles de compétences (C2 correspondait à un niveau 6, C1 à 5, B2 à 4, etc..) et d'ajouter la somme de tous ces niveaux au nombre de langues maîtrisées. Selon ce principe, une personne maîtrisant une langue au niveau C2, une au niveau C1 et une au niveau B2 ((6+5+4)+3=18) aurait donc eu à ce stade le même bagage linguistique que quelqu'un qui maîtriserait une langue au niveau C2, deux au niveau B1 et une au niveau A2 ((6+3+3+2)+4=18). Un aspect important se retrouvait cependant négligé dans ce procédé: en effet, l'apport en terme de

"représentation" d'une langue n'est probablement pas le même chez une personne qui atteint tout juste le niveau A1 dans une langue qu'elle apprend (et dans laquelle elle a acquis les connaissances pratiques lui permettant d'utiliser la langue "à titre personnel", dans des "interactions simples" et au niveau "le plus élémentaire") (ibid: 32) que chez un apprenant qui atteint des niveaux plus élevés impliquant des connaissances plus étendues et une richesse avérée de la langue. Le CECR lui-même reconnaît cette distinction entre les niveaux élémentaires et intermédiaires, et définit une limite très claire en termes de conscience au niveau B2:

Le Niveau B2 correspond à un niveau intermédiaire, à la même distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau intermédiaire et de survie-Waystage) est au-dessous. Il vise à rendre compte des spécifications du Niveau avancé ou utilisateur indépendant (Vantage). D'après le dictionnaire de traduction anglais-français de Robert et Collins, "vantage" signifie: avantage, supériorité. […]. La métaphore est que, après avoir lentement mais sûrement progressé sur le plateau intermédiaire, l'apprenant découvre qu'il est arrivé quelque part, qu'il voit les choses différemment et qu'il a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept soit largement confirmé par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui précède. […] [Un] point de convergence porte sur un nouveau degré de conscience de la langue. (2001: 33, c'est moi qui souligne)

Ainsi, afin de marquer cette distinction également dans mon calcul, j'ai décidé d'attribuer plus de valeur aux langues maîtrisées au niveau B2 ou au-delà. Cette "supériorité" étant déjà intrinsèque dans le calcul des niveaux, j'ai choisi de la marquer dans le nombre de langues maîtrisées, en comptabilisant deux fois dans le nombre de langues évoquées les langues "fortement" maîtrisées pour ainsi arriver au calcul suivant:

Si nous reprenons nos exemples de participants fictifs qui obtenaient un "score" de 18 auparavant, celui maîtrisant une langue au niveau C2, une au niveau C1 et une au niveau B2 obtiendrait ainsi avec ce nouveau calcul un total de 21 ((3*2)+(6+5+4)) et celui qui indiquerait maîtriser une langue au niveau C2, une au niveau B1 et deux au niveau A2 obtiendrait 19 ((1*2)+(3*1)+(6+3+3+2)). Les résultats ne sont ainsi peut-être pas extrêmement différents, mais permettent néanmoins d'affiner le tri des participants sur ce critère. C'est donc en fonction de ce score représentant ce que nous nommerons par la suite le bagage linguistique que les participants ayant de "grandes" compétences en langues étrangères et ceux ayant des compétences "faibles" ont été sélectionnés. En cas d'égalité dans le score, c'est le nombre de langues qui était cependant privilégié.