Le groupe avant tout.
Dans la formation en général, tout dispositif pédagogique est élaboré pour un groupe, et même un groupe théorique lorsqu’il est pré-écrit. Pour le formateur, la difficulté potentielle est dès lors double. Globalement, l’enjeu est la réaction du groupe, jamais exactement identique ;
191 Organisme de formation.
192 Uniformation, 2016, p. 3. En face de chaque indicateur est présentée l’exigence : « Eléments de preuve
obligatoires » (souligné dans l’original).
193 C’est d’ailleurs le cas dans les dispositifs d’évaluation des formations (et non des organismes) par Pôle Emploi : le
critère utilisé est le « taux de retour à l’emploi », qui permet la comparaison entre formations quel que soit le métier considéré. Ces outils sont censés orienter l’effort de financement de la formation professionnelle par la Région. Cf. l’annexe (de la 2ème étape) « Que sait-on des emplois ? ».
194 La question de la qualité d’un produit ou d’une prestation ne se pose qu’en raison de l’existence de deux
caractéristiques de l’activité considérée. La première est l’éloignement du producteur et du client, ou à tout le moins la dissymétrie d’information entre les deux. Lorsque l’on s’adressait au forgeron du village pour obtenir un fer de bêche, on pouvait aussi lui faire valoir les éventuelles malfaçons constatées ; sa réputation locale était en jeu. Lorsque le même outil est fabriqué en Chine, il faut des systèmes intermédiaires pour en garantir les caractéristiques et permettre les réclamations. La seconde est la situation de concurrence. S’il n’y a qu’un boulanger au village et que le prochain est éloigné de dix kilomètres, on lui achète son pain, fût-il mauvais. Mais si s’installe en face de lui un confrère et que celui-ci fait du bon pain, le premier perd instantanément tous ses clients. La mise en place de systèmes d’assurance qualité de la formation suppose la combinaison de ces deux facteurs.
localement, le fait qu’un groupe soit constitué d’individus est une perturbation potentielle, une hétérogénéité gênante196.
Comme l’écrit A. Sirota :
« En articulation avec les contenus de formation, un stage est en même temps une expérience groupale, une expérience sociale et politique en marge des lieux familiers et des cadres sociaux habituels et c’est pour cela qu’elle peut s’avérer formatrice, transformatrice. »
Et : « C’est pourquoi, les formateurs ont intérêt à se donner chaque jour un temps pour échanger et pour élaborer autant que faire se peut ce qui advient afin d’accompagner le mouvement du groupe de formation, ses turbulences, d’en consolider sans rigidité le dispositif, pour laisser aux mouvements de la vie, la possibilité de se déployer, en neutralisant sans contre-violence son versant toujours possible de destructivité excessive. »197
C’est à un groupe que le formateur a affaire et à lui qu’il accorde prioritairement son attention. L’auteur conclut d’ailleurs contre l’individualisation de la formation, à rebours des discours les plus courants :
« L’individualisation de la formation en formation initiale est un piège et une façon d’empêcher les liens, les identifications, et donc les effets de formation. »198
L’efficacité de la formation, telle qu’elle est conçue, résulterait ainsi des effets collectifs. À l’appui de cette affirmation, il écrit :
« Or, nos observations des individus et des groupes nous ont conduit à conclure que le mode d’être habituel en groupe de nombre d’êtres humains, montre qu’ils attendent de bénéficier d’une sorte de statut d’exception […]. »
« Si les stagiaires qui s’engagent dans ce type d’espace groupal et social de formation prennent conscience de l’inadéquation de la situation avec leur mode d’être habituel en groupe et de l’inadéquation de celui-ci avec leurs propres idéaux conscients, ils se sentiront poussés à bouger psychiquement et à inventer de nouveaux modes d’entrée en groupe et en relation, moins défensifs, généralement, ce qui leur donnera accès à une nouvelle capacité, celle du plaisir partagé. Ce processus, socialisant, apprend à devenir sujet social, sujet politique, apprend à vivre avec les autres […]. »199
196 Utilisons une métaphore. Le menuisier qui travaille à la main doit, pour effectuer à plusieurs reprises une
opération identique, néanmoins à chaque fois tenir compte de la nature du bois, de son hétérogénéité et du sens du fil. Par contre, si les mêmes opérations sont mécanisées, la puissance de la machine lui permet d’économiser cet effort d’attention à la granularité du réel. La systématisation des dispositifs de formation, entre autres par leur codification, relève du même type de mécanisme.
197 André Sirota, 2009, p. 5 pour les deux citations. Il n’est pas indifférent de signaler que l’auteur est professeur
émérite de l’Université Paris-Ouest Nanterre, directeur de recherche en « psychopathologie sociale clinique » et qu’il a été plusieurs années le président national des CEMÉA (jusqu’en 2017) ainsi que longtemps formateur des CEMÉA. Son texte fait référence au sein de cet organisme, probablement parce qu’il concentre et formule une expérience accumulée de la formation en internat, savoir collectif qui dépasse largement le cadre de ce seul organisme puisqu’on retrouve ces mêmes mécanismes chez tous.
198 André Sirota, 2009, p. 7.
Il s’agirait donc que le stagiaire apprenne à se fondre dans le groupe au lieu de revendiquer un « statut d’exception », et ainsi il deviendrait un « sujet politique ». Il lui faudrait donc ne pas apparaître au sein de ce groupe, et ce serait à ce prix qu’il apprendrait à « vivre avec les autres et non contre les autres »200, dans une relation qui n’est pas de confrontation. On est au cœur exact du paradoxe du programme institutionnel de l’école, la conformation source d’apprentissage et finalement d’autonomisation, que décrit par F. Dubet. Non que les individus ne comptent pas et que leurs attentes, personnalités, expériences etc. soient sans effet. Mais, le plus souvent, ou du moins est-ce le but à atteindre par les formateurs, elles s’agrègent dans un collectif qui est d’abord ce qui est perçu et surtout surveillé par eux. Tout se passe comme si les actions individuelles qui ne consisteraient pas purement à suivre, bien sûr chacun à sa manière, la formation n’étaient significatives pour les formateurs que lorsqu’elles influent sur le groupe, son attitude, ses coopérations et résistances éventuelles à la formation201.
Magali M., formatrice de l’animation professionnelle : « Oui, l’image du menuisier, c’est tout à fait ça, l’idéal c’est que le groupe se comporte en groupe et si possible comme on s’y attend. »
Exactement comme pour le menuisier, la résistance rencontrée est du fait des irrégularités de la matière travaillée, en l’occurrence les stagiaires, du moins certains d’entre eux.
Néanmoins, aucun formateur ne va d’emblée affirmer qu’il ne s’intéresse pas aux individus stagiaires, qu’il ne s’en préoccupe que si c’est nécessaire, qu’il fait autant que possible l’économie de cette dépense d’énergie. Une telle affirmation serait trop contraire à la doxa, aux discours de principe, aux affirmations des réponses aux appels d’offre, à « l’éthique » de la période. Et pourtant, loin des micros…
Nicolas P., formateur volontaire expérimenté, en aparté : « On maîtrise les contenus. La vie collective nous fait réagir quand ça dérive, sinon on déroule la formation. »202
On retrouve ainsi, dans les quelques extraits cités du texte d’A. Sirota, tout ce qui fait le cœur du programme institutionnel décrit par F. Dubet : la visée de socialisation, son obtention par les effets collectifs et l’alignement des individus203, la fusion des individus dans le groupe justifiée par la fin formatrice, la volonté de lever les résistances pour atteindre à la transformation de ces individus, l’utilisation d’un cadre hors du monde pour ce faire. Les « effets de formation » ne
200 André Sirota, 2009, p. 6.
201 Le menuisier, s’il prend en compte le fil du bois, ne l’examine pas fibre à fibre tant que l’une d’entre elles n’offre
pas une résistance particulière, comme pourrait par exemple le faire un nœud.
202 Pour d’autres témoignages, cf. l’annexe « S’adresser à un groupe, non à des individus ».
203 Ce mécanisme est au cœur de ce qui fait l’efficacité des formations, comme d’ailleurs ce qui constitue le moteur
concernent pas des apprentissages pratiques, opératoires, mais l’efficacité de l’influence qui s’exerce sur les stagiaires.
Tout à fait classiquement, comme dans n’importe quelle institution, il existe ainsi une norme implicite du bon stagiaire qui sous-tend le dispositif de formation204. L’efficacité de la formation passe par la mutation de l’individu « extérieur » en stagiaire. A. Sirota l’écrit, presque avec naïveté :
« En effet, quand on va en formation, on est peu ou prou ambivalent. On peut aisément camper sur une position défensive face à tout ce qu’il y a à apprendre, à découvrir, à l’effort à fournir pour entrer en contact avec des “objets” de formation, avec une activité. On est plus ou moins ambivalent du fait des efforts à fournir pour entrer en relation avec d’autres. On est plus ou moins bien disposé à accepter de se mettre à la place de stagiaire, d’apprenant. Surmonter cette résistance suppose d’accepter de renoncer à une “forme” déjà établie, à un état antérieur et aux bénéfices psychiques que cet état a fournis. »205
On observe qu’une attitude éventuelle de l’apprenant refusant de changer de peau, de se départir de ce qu’il était antérieurement, n’est pas qualifiée de protection de soi mais de « résistance », de « position défensive »206. Le terme, s’il n’explicite pas la critique de l’attitude de l’intéressé, contient de manière souterraine ce jugement moral. C’est donc à l’individu, stagiaire dont on a un peu oublié qu’il était, avant d’entrer en formation, le client d’une prestation, de quitter son identité antérieure pour devenir un membre d’un groupe, ce qui constituerait la condition de l’efficacité de la formation qu’on lui propose – et de ce qu’elle contient de transformation.
Les individus saillants seraient donc invités à rentrer dans le rang207. Dans ce cas, il y aurait effectivement prise en compte des individus, mais une prise en compte dont le but serait de ne bientôt plus avoir à les prendre en compte. Les stagiaires considérés comme problématiques font l’objet d’une surveillance panoptique, d’interprétations permanentes de leurs comportements, de « cadrages » à l’occasion. Il faut ou faudrait qu’ils soient sous contrôle, le contrôle étant l’autorité des formateurs à travers l’autorité du dispositif de formation. La loi du collectif prime sur les différences individuelles, et la loi du collectif est, autant que possible, la norme implicite des formateurs208.
204 Cette norme implicite est très bien mise en évidence par Vanessa Pinto, 2015. Étant impensée, dans son existence
même et dans son contenu, elle est spontanément ethnocentrée : la personne « normale », c’est le formateur. L’annexe (de la 4ème étape) « Une question de classes sociales » en traite sous l’angle de l’appartenance sociale des formateurs et des stagiaires.
205 André Sirota, 2009, p. 2.
206 Avec ces interprétations qui se présentent comme des descriptions objectives formulées pour le bien des intéressés
(malgré eux), on pense immédiatement aux discours des dirigeants d’entreprise et des dirigeants politiques qui parlent volontiers de « rigidité » et de « résistance au changement ».
207 La situation incarnée par Afif M. (cité dans l’annexe « S’adresser à un groupe, non à des individus ») montre aussi
que la spécificité (gênante) d’une personne peut ne pas provenir de son attitude ou de ses propos mais bien de son origine sociale.
208 L’ensemble de ces mécanismes peut paraître quelque peu « totalitaire ». En réalité, le texte d’André Sirota décrit
Une conduite collective de la formation.
L’observation, comme d’ailleurs les entretiens avec des formateurs209, montrent donc que ces derniers sont centrés essentiellement sur la conduite collective du stage plus que sur la formation d’individus. Et que, tant que le mouvement collectif n’est pas entravé210 par certains stagiaires, ceux-ci ne sont considérés individuellement qu’a minima211. L’idéal est une certaine uniformité du groupe, sa docilité, son implication, et la présence de quelques participants qui abondent dans le sens des formateurs, soutiennent et reprennent leurs points de vue, deviennent leurs relais.
Pour de simples raisons de conditions de production, il ne peut en être autrement. Le formateur travaille avec un groupe. Au sein de celui-ci, ce sont certes des individus qui expriment points de vue comme questions ou demandes. Mais c’est au groupe que le formateur répond, dans la mesure où il estime que le propos de tel stagiaire formule un point de vue intéressant tout ou une part significative de ce groupe. Le dispositif pédagogique fait toujours remonter de l’individu au groupe. Tout au plus, traiter une demande individuelle se fera hors cadre, si le formateur en a la disponibilité. Ces conditions de production produisent également des habitudes comportementales chez les formateurs, lesquelles deviennent aussi des méthodes pédagogiques.
Dans le quotidien, l’attention des formateurs va à ce qu’ils nomment « le fonctionnement du groupe ». Et il s’agit souvent de préoccupations parfaitement banales : les relations entre stagiaires, l’énervement et la fatigue qui vont souvent croissant au fil de la formation, le respect des horaires, les difficultés de prise en charge des tâches matérielles etc. L’idéal souvent formulé, et parfois réalisé, étant un groupe solidaire, bienveillant, entraidant, et non subdivisé en sous-groupes volontiers qualifiés de « clans ».
génération et plus. Les équipes de formateurs contemporaines sont fragiles et comprennent peu de formateurs expérimentés. Elles bénéficient moins que leurs prédécesseurs d’une domination perçue comme légitime et sont moins charismatiques. Elles s’appuient sur des dispositifs de « domination pédagogique » élaborés et éprouvés par leurs aînés. Ceux-ci paraissent dès lors plus artificiels. Nous sommes au cœur des contradictions entre les « valeurs » affichées par les formateurs et leurs manières de faire, et au cœur des difficultés contemporaines du programme institutionnel des formations de l’animation. Cf. en 4ème étape le § 4.2.5 « Lorsque ça craque ».
209 Souvent avec dans un premier temps quelques réticences de leur part. 210 Selon le ressenti des formateurs, bien sûr.
211 Le seul aspect des formations de l’animation volontaire qui nécessite vraiment une attention individuelle est
l’obligation de prendre une décision de validation ou non du stage (cf. l’annexe de la 4ème étape « Les dispositifs d’évaluation »). Encore les « invisibles » y échappent-ils de fait. Bien sûr, la fréquentation mutuelle plus longue dans les formations professionnelles amène à une connaissance plus avancée des individus, mais souvent ce qui importe aux formateurs est directement lié à la production de la formation : essentiellement le déroulement et surtout les difficultés éventuelles dans l’alternance d’une part, les réussites et échecs aux épreuves de certification d’autre part.
Par ailleurs comment, réellement, individualiser un travail de formation quand on a affaire à vingt-cinq, trente voire quarante stagiaires et quand le travail se fait en temps limité ?212
C’est dès lors une question d’économie personnelle du formateur, celle de son temps et de son énergie.
« Dans cette matrice, et c’est là un point essentiel, la relation à autrui, la relation de travail, est toujours médiatisée par un tiers culturel “objectif” situé entre les deux protagonistes. Ainsi, théoriquement, il n’y a pas de mythe ou d’imaginaire de la relation pure, du dialogue des âmes, et il ne peut y avoir de choc direct entre deux personnalités. »
Distance que la plupart des formateurs sont attentifs à maintenir, par absence d’estime pour leurs stagiaires, par économie de soi, comme une forme de professionnalisme, par préférence pour l’entre-soi des formateurs, par peur de ne pas être à la hauteur.
« […] le rôle social spécifique sur lequel s’ancre la socialisation entraîne, non pas la négation ou a destruction de la personnalité, mais son ignorance ou son déni. »213
Une exigence des marchés.
Le discours sur l’individualisation des formations est néanmoins incontournable, personne ne peut dire autre chose sur le marché de la formation. Les cahiers des charges et les dossiers de réponse aux appels d’offre en témoignent. Quand les formateurs le tiennent, ils se font le relais de propos convenus et convenables et des affirmations de leur organisme. Cette individualisation fait partie des évidences partagées, et exigées, parfois de manière quasiment comminatoire, par tous les prescripteurs214.
Ainsi les organismes de formation assurent-ils par exemple mener, dans les formations professionnelles, une coordination étroite entre formateurs d’un côté et tuteurs de l’alternance de l’autre, sous leur responsabilité. En pratique, cette coordination est limitée au minimum exigible, en grande partie parce que la réduire ainsi constitue une source d’économie budgétaire non détectable par un contrôle externe (comme celui du financeur ou de l’administration)215. Il s’agit là d’une des
212 Cf. l’annexe « Prendre en compte les individus, ce serait quoi ? ».
213 François Dubet, 2002, respectivement pp. 340 et 342. On verra aussi comment cette « ignorance » porte également
sur les caractéristiques sociales des stagiaires.
214 Les financeurs, particulièrement le Conseil régional, en font une exigence dans les marchés de la formation.
Rappelons aussi que de plus en plus de formations professionnelles sont conçues par modules qui permettent aux participants, en tenant compte de leurs acquis antérieurs (autres diplômes, expérience), de ne suivre qu’une partie de la formation.
manifestations concrètes du jeu216 qui prévaut entre la réponse écrite théorique à l’appel d’offre et la mise en pratique des engagements. Si bien sûr le phénomène est universel, il est très clairement, dans le cas qui nous occupe, motivé par une logique budgétaire, et l’on est autorisé à penser qu’une application fidèle des engagements écrits conduirait l’activité correspondante à une situation déficitaire217.
Esquiver l’individualisation de la formation.
Comme le pont sur la rivière voit couler une eau toujours différente mais toujours semblable, les stagiaires passent. Pour nombre de formateurs, il ne sert à rien de s’y attacher et la plupart évitent de le faire. Pour eux la « rencontre », celle de personnes dignes d’intérêt, qui constitue l’une des satisfactions de cette activité, est surtout celle de leur pairs, les autres formateurs. Avec la perte d’assurance liée à leur position de domination moins établie, il leur faut aussi se protéger dans voire de l’interaction. (Ne) considérer le participant (que) comme un stagiaire, un membre du groupe, se considérer soi-même comme un formateur, est une manière d’y pourvoir, fortement contredite par la montée du client et de ses exigences infalsifiables. Si antérieurement le programme institutionnel n’envisageait les individus qu’a minima car son projet était collectif, éviter de les prendre en compte, la même modalité interactionnelle, est ainsi motivé de nos jours par d’autres raisons.
« […] l’acteur professionnel se considère, durant le temps de cette activité, comme un agent et comme l’incarnation de l’institution. […] D’ailleurs, de la façon la plus courante, la relation avec autrui se veut objective : ce n’est pas moi qui vous parle, c’est un ensemble de règlements et de disciplines objectives et je ne vous traite pas en tant que personne particulière, mais en tant qu’élève, que malade, que demandeur d’emploi... »218
Si les formateurs oublient vite les stagiaires des stages courts, BAFA et BAFD, qu’ils ne reverront probablement jamais, cette distance est moins marquée pour les participants aux
216 Il faut prendre ce terme dans ses deux sens, d’un côté de comportement du type « pas vu pas pris » (jeu au sens
ludique), de l’autre de l’existence de souplesses de fait compte tenu de l’impossibilité pour les financeurs de