La question est double. Quelles sont les intentions des formateurs ? Quels sont les effets sur les stagiaires ?
Toute formation transforme ses participants, cela va de soi. Toutefois, le but d’une formation quelconque n’est en général pas de transformer ses apprenants mais de leur apprendre quelque chose. La transformation est ordinairement un co-produit, même si les tenants du processus de
357 Indiquons que la moyenne d’âge des participants de cette promotion était de 37 ans au début de la formation. Les
stagiaires en DEJEPS sont passés dans la plupart des cas par le BAFA, le BAFD et le BPJEPS.
358 On retrouvera cette conception, celle d’un but qui serait la production d’une « plus-value sociale », dans les
propos des dirigeants de l’Accoord, grande association d’animation. Cf. l’encadré sur l’Accoord dans le § 3 « Appariements sur un marché de la prestation d’animation » de l’annexe (de la 2ème étape) « Les marchés de l’animation ». Remarquons qu’elle ouvre à la question de la compatibilité entre les missions sociales de cette activité et une éventuelle structure d’entreprise ou du moins lucrative.
le mot même de « former » dit l’intention de donner une autre forme.
Former, inéluctablement, transforme.
J.-P. Weyland, formateur, dans une formulation tourbillonnante des tourbillons de la formation : « Puissance du changement social et psychologique. Quand les gens acceptent un processus qui les mène sur des chemins inconnus. Quand les apports techniques sont au service d’un projet politique. Quand le sujet advient. Mais “Je” est un autre, une barque fluctuante d’un soi non figé. Au gré des courants multiples. »360
Ou – le contexte est-il si différent ? – formulation quasi poétique de D. Pennac : « Nos “mauvais élèves”» (élèves réputés sans devenir) ne viennent jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe : quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, d’envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulés sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné. Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans le sac à dos. Le cours ne peut vraiment commencer qu’une fois le fardeau posé à terre et l’oignon épluché. »361
Abandonner ce qu’on est et ce qu’on sait pour entrer en formation. Comme préalable, comme condition à celle-ci.
Ou ce stagiaire de 20 ans qui, au fil de la pensée, témoigne de ce qu’il considère comme, non une série d’apprentissages techniques, mais une transformation personnelle :
359 Peut-on dire, ce ne sont que des exemples, que la formation des médecins et des infirmières, des avocats, des
enseignants ou des éducateurs spécialisés ne comprend pas d’ambition de leur inculquer leur rôle social ? D’après divers témoignages que j’ai recueillis, dans ces métiers cet « apprentissage » se fait tout seul, dans les interstices de la formation, les échanges, l’expression du point de vue des enseignants, la fréquentation des pairs et des anciens. Les intéressés apprennent à devenir ce qu’ils seront et adoptent, en partie à leur insu comme dans toute socialisation secondaire, la vision du monde et de leur rôle dans le monde qui leur est suggérée en filigrane de leur formation initiale. On ne peut bien sûr pas généraliser ce propos à tous les métiers (ni à toutes les écoles), et les ambitions des formations initiales évoluent dans le temps. Ainsi, si les ingénieurs apprenaient et apprennent la mécanique des fluides et les calculs de structure, certains la conduite de projet et le management, il y a une génération il n’entrait pas dans le programme – explicite – de leurs écoles de leur inculquer le rôle social de l’ingénieur. Là aussi selon des témoignages, cette intention est plus explicite de nos jours, d’ailleurs au détriment de l’acquisition des « sciences de l’ingénieur ». Elle prend toutefois pour l’essentiel des formes indirectes, comme l’exigence d’une réflexion personnelle sur l’expérience de travail lors des stages. Il faut noter que, au moins s’agissant des ingénieurs, la question de leur rôle social et de son apprentissage par les jeunes gens concernés est une préoccupation ancienne. En 1932, à l’invitation du Maréchal Lyautey, Georges Lamirand publiait l’ouvrage
Le rôle social de l’ingénieur. Scènes de la vie d’usine, Éditions de la Revue des jeunes, ouvrage préfacé par le
premier (et dont le titre est une référence directe à l’ouvrage du maréchal Lyautey, Le rôle social de l’officier, 1891). Georges Lamirand a ensuite été Secrétaire d’État à la Jeunesse du gouvernement de Vichy de septembre 1940 à mars 1943, et l’on se rappelle le rôle important qu’a joué ce gouvernement dans l’installation de l’idée de la nécessité d’une formation préalable à la prise de responsabilités, concrétisée entre autres via les « Écoles des cadres ».
360 Jean-Pierre Weyland, 2014, p. 17. 361 Daniel Pennac, 2007, p. 70.
passé du stade d’animateur BAFA au stade d’animateur professionnel. Un animateur BAFA, c’est une sorte d’exécutant de l’animation. L’animateur BP, lui, il a une vision plus large, il conçoit des projets, il mène des évaluations plus systématiques, et aussi il se donne des objectifs, c’est-à-dire qu’il a un certain niveau d’exigence vis-à-vis de lui-même. Et puis parfois il coordonne une équipe. Et aussi, il se forme et continue à se former au- delà de la formation. Moi, j’ai compris tout ça. C’est pas seulement que j’ai un peu appris à le faire. C’est que je suis différent. Je ne vois pas les choses de la même façon. »
Mais, dans les formations de l’animation, c’est justement cette inéluctable transformation qui devient couramment la justification de la transformation, puis chez nombre de formateurs de la visée de transformation des stagiaires. Voici ce qu’en dit Marie M., formatrice BAFA et BAFD des CEMÉA, traduisant ici dans un propos tout à fait modéré la doxa des formateurs de l’animation :
« En même temps ce type de compétences peut également résulter d’une transformation personnelle, non ? Une formation dans tout ce qui touche aux relations humaines ne peut pas pour moi, être une seule liste de technique à appliquer. Il faut aussi réfléchir sur soi, se connaître et donc peut-être se transformer. »363
C’est ce qu’en disent les formateurs. Mais les participants, quel serait leur choix ?
La transformation, projet des formateurs sur les stagiaires.
L’observation montre que, dans les formations de l’animation, l’intention de transformer son public, les stagiaires, n’est jamais loin quand elle n’est pas le but visé. Voici, dans leur diversité, quelques déclarations sans ambiguïté :
Jean F., professeur de lettres à la retraite, formateur de l’animation volontaire pendant près de soixante ans (parlant lentement pour laisser à son public… de formateurs le temps d’assimiler son propos) : « Former ; informer ; déformer ; conformer ; transformer. La formation, c’est tout ça. Ne nous cachons pas derrière notre petit doigt. Ce qu’on veut, c’est que les gens soient transformés par nos formations. Et, si possible, dans notre sens. »
362 On peut remarquer qu’il emploie là le terme habituellement utilisé par les formateurs, témoignant qu’il en a
vraisemblablement adopté et assimilé la logique. Le mot est valorisant, celui d’une prise de conscience, du franchissement d’une étape de maturité ; le mot « transformation » est plus de nature à susciter des résistances. Cf. le § 4.10 « Animation, la vocation ou le “déclic” de l’annexe « L’animation et la formation dans leur contexte historique, politique et économique et social ».
363 Dans le même propos, on voit apparaître l’argument également classique : une formation n’est pas (ne doit pas
être) « technique », le technique étant dans cette logique opposé au relationnel, au comportemental et surtout au « politique ».
Christophe P., directeur de l’AFOCAL, formateur (avec fierté) : « Ça arrive qu’on ait des des échos de nos stagiaires par leurs parents ou par les professeurs364, ils nous disent : il s’est passé quelque chose en stage, il est
revenu complètement différent, qu’est-ce que vous lui avez fait ? »
Régis B., directeur des CEMÉA : « Les stagiaires, je t’assure, il y en a, ils sortent du stage, ils sont littéralement sidérés. »
Fabrice D., responsable national de l’animation des CEMÉA : « Pourquoi un stage est bon ? Parce qu’ils [les stagiaires] sont sortis transformés. »
Magali M., formatrice BPJEPS : « Moi, ce que je cherche, c’est à leur faire avoir le déclic, le déclic qui fait qu’ils deviennent animateurs. C’est pas seulement apprendre à faire l’animateur. »
Ce qui est frappant est tout autant la fierté avec laquelle les locuteurs font ces déclarations que leur contenu même. Ils se sentent manifestement dans la droite ligne de ce qu’ils doivent faire, ont le sentiment de le bien faire et une certaine satisfaction de leur savoir-faire.
Observant ce phénomène de transformation des participants aux formations – bien sûr plus ou moins marqué selon les individus –, certains auteurs parlent comme F. Lebon d’« éducation morale » ; O. Douard d’« entrée ritualisée dans le monde des adultes » ; B. Besse-Patin, quant à lui, évoque « Le BAFA, une ingénierie de la conformation »365. Il s’agirait donc de faire des stagiaires, individus ordinaires, des animateurs, mieux des éducateurs. De fabriquer des animateurs. Et pour cela, on ne peut pas faire que leur apprendre les techniques d’animation. Le projet pour eux, le projet sur eux, est aussi existentiel.
Patrice B., responsable d’un BPJEPS sports collectifs : « Mon but, en même temps qu’on forme les stagiaires, c’est qu’ils s’épanouissent.
Enquêteur : Oui, c’est louable. Mais est-ce que c’est leur projet ?
Patrice B., (un peu interloqué) : Oh, tu sais, ils sont libres, si ça leur convenait pas, ils partiraient. Enquêteur : Je ne sais pas. Quelle est l’alternative pour eux ? »
Lors du bilan de cette même formation, auquel j’assiste, des stagiaires affirment :
Plusieurs stagiaires : « On a progressé. Maintenant on a la capacité de réfléchir ».366
Pierre L., formateur : « Oui, en tant que citoyens, vous avez progressé. »
364 Ces contacts ont lieu ans le cadre des « BAFA lycée », avec des enseignants en général d’établissement privé.
Remarquons toutefois que ce que Christophe P. a comme échos concerne nécessairement des cas saillants.
365 Francis Lebon, 2007a, Olivier Douard, 2002, Baptiste Besse-Patin, 2012. Dans l’annexe (de la 3ème étape) « Le
formateur et le stagiaire selon l’AFOCAL. Analyse (critique) d’une conception de la formation », j’examine le projet explicite de transformation des stagiaires tel qu’il apparaît dans le guide à destination des formateurs de cet organisme.
366 Le commentaire est assez étonnant. On ne peut qu’avoir envie de leur poser la question : mais et avant ? Il est
clair que cela fait plaisir aux formateurs. En fait, cela reprend mot pour mot l’une des ambitions qu’avancent couramment une partie des formateurs de l’animation. Ce qui est ici impressionnant, c’est de constater comment les stagiaires ont adopté le discours habituel des formateurs, la conception qu’ils ont de leurs stagiaires.
S’épanouir, être un citoyen, ces objectifs, ceux-là et d’autres, variables d’un organisme à l’autre, d’un formateur à l’autre, si nobles soient-ils, peuvent-ils être considérés comme des buts à une formation de l’animation ? Il y a manifestement glissement entre effets et finalités de la formation, les premiers devenant les secondes sans que l’on vérifie que c’est le besoin ou la demande des stagiaires, lesquels ont été pensés pour eux, sans eux, et même quels qu’ils soient puisqu’il s’agit d’une intention, souvent codifiée, qui précède tout contact entre formateurs et stagiaires.
Ainsi, la diversité des projets sur l’autre des organismes – s’épanouir, s’émanciper, prendre des responsabilités, agir pour la transformation sociale, former des citoyens –, énoncés entre formateurs ou au sein de l’organisme dès avant les formations, met en évidence le fait que ces projets sont plus directement informés par les a priori des formateurs, ou leurs orientations pédagogiques ou politiques, que par les besoins des intéressés. Les stagiaires en sont « les grands absents ». Par ailleurs, remarquons que ces projets sont socialement situés : dans la période historique, par les caractéristiques sociales des formateurs etc.
Une transformation imposée mais volontaire.
Dans un cadre militant, celui des CEMÉA, voici quelques extraits d’un article déjà cité, dont on se rappelle qu’il est considéré au sein de cet organisme comme le texte de référence sur le stage de formation, à vocation normative.
« Un stage est fait pour provoquer une mise en mouvement volontaire […] »367
« Provoquer » relève clairement de l’action délibérée des formateurs mais la « mise en mouvement » de l’intéressé, du stagiaire, doit être « volontaire » de sa part. Cette formule a tout de la double contrainte368 : on fait en sorte que vous changiez librement. Quelques lignes plus haut,
367 André Sirota, 2009, p. 3.
368 Ou « injonction paradoxale » dans le langage de l’animation, formule qui gomme l’idée de contrainte. Cf. sur ce
sujet les travaux de Gregory Bateson, 1977-1980 (1972). L’exemple canonique de la double contrainte est l’injonction : « parlez librement ». Si on parle, on suit l’injonction donc on n’est pas libre ; mais si l’on ne parle pas parce qu’on exerce sa liberté en ne suivant pas l’injonction, alors on se met en défaut vis-à-vis de celle-ci. En d’autres termes, la cible de la double contrainte est prise en tenaille entre les deux contraintes sans pouvoir s’en défaire, dans la mesure de l’autorité de celui qui l’énonce. Cette situation est la source de graves troubles psychologiques ou, dans un genre différent, au fondement des mécanismes de harcèlement moral. La seule solution, montre Gregory Bateson, est pour l’intéressé de pratiquer la « méta-communication », communication sur la communication, en mettant en évidence et dénonçant si besoin le système de double contrainte dans lequel il est pris. On imagine mal les jeunes stagiaires du BAFA détecter l’injonction de « mise en mouvement volontaire » qui leur est adressée mais non annoncée, en montrer la nature de double contrainte et s’en défaire par la pratique de la méta-communication. C’est ce qu’on été capables de faire, en des termes différents, des stagiaires allemands d’une formation commune BAFA - Juleica (équivalent allemand du BAFA), plus âgés, plus mûrs et plus
l’idée que cette « mise en mouvement » puisse ne pas se faire aisément est qualifié de résistance, ce qui en fait un jugement moral. L’auteur précise ensuite les modalités de cette transformation :
« Se former cela veut dire travailler en vue de se donner une nouvelle forme […]. Se former, cela veut dire accepter d’entrer dans un processus de changement personnel. […] une nouvelle formation implique l’abandon de formes antérieures. […] nécessite un renoncement aux savoirs déjà acquis non pour les évacuer complètement mais pour les remanier en les mettant en relation avec des savoirs nouveaux, mais ce peut être aussi pour les écarter complètement ou les ranger autrement dans sa psyché en les reconnaissant, le cas échéant, comme théories infantiles […]. Cette opération suppose une période plus ou moins longue de suspension des certitudes et un dégagement des identifications […]. […] pour se laisser altérer par de nouvelles expériences, […] pour augmenter notre territoire psychique […]. »
« […] déclencher une certaine mobilité énergétique favorable à de nouveaux investissements. »369
À cette fin, l’auteur invite les formateurs à favoriser dans leurs dispositifs « une certaine suspension toute relative des cadres sociaux habituels »370. Cette préconisation, sans autre précision, offre ainsi aux formateurs une grande latitude de modalités et d’autorisations, dans le but de produire chez les stagiaires la mise en place d’une « nouvelle forme ». Il s’agit pleinement de ce que F. Dubet nomme « la violence psychique légitime »371 des producteurs du programme institutionnel, ici les formateurs. On peut douter que, en formation, l’apprentissage de jeux, de chants, de la gestion comptable d’un accueil collectif de mineurs ou même de diverses manières de diriger une équipe et de conduire une réunion puisse nécessiter un tel changement de forme. Ainsi, on ne saurait être plus clair quant à l’intention de transformer l’autre, singulièrement le stagiaire.
L’hypothèse d’une forme de manipulation à des fins mal déterminées n’échappe à personne et certainement pas à l’auteur, qui sait bien que la question ne peut pas ne pas se poser. Aussi y répond-il ainsi :
« Voudrions-nous fragiliser autrui pour le tromper, puis le manipuler ? Il n’en est rien, car les règles de travail d’un stage de formation sont énoncées explicitement et valables pour tout le monde, y compris ses formateurs qui les énoncent et sont chargés de les garantir. Tous y compris eux y sont également soumis. »372
Là où le bât blesse, c’est que ces affirmations sous forme de garanties sont erronées. Les règles d’influence des formateurs sur les stagiaires ne sont pas, ne sont même jamais énoncées par les premiers ; de même que leur projet sur les stagiaires, de transformation, d’éducation,
expérimentés que les stagiaires français mais ils ne se sont exprimés à ce sujet que lors d’un bilan post-formation et non au cours de celle-ci. Cf. l’annexe (de la 1ère étape) « La manipulation en formation vue par des stagiaires allemands ». Le plus souvent, c’est par l’esquive ou la passivité que les stagiaires tentent, instinctivement, d’échapper à ce mécanisme.
369 André Sirota, 2009, respectivement pp. 4 et 6.
370 André Sirota, 2009, p. 5. On voit de manière transversale à l’ensemble de ces développements que les dispositifs
qui font l’efficace du stage supposent – ou sont favorisés par – l’isolement du groupe stage dans un internat.
371 François Dubet, 2002, p. 28. 372 André Sirota, 2009, p. 4.
d’autonomisation373. Par ailleurs, si injonction il y a à perdre certains de ses repères habituels et extérieurs, « les règles de travail d’un stage de formation », même « valables pour tout le monde » – comme par exemple celle qui portent sur le respect mutuel, la prise de parole, la participation374 – ne peuvent reconstruire un univers social stable. Le rapport entre les unes – les intentions d’influence et de transformation – et les autres – les règles communes et connues – n’apparaît pas clairement.
Le stage, surtout en internat, est en partie un hors-monde. Mais il reste inclus dans le monde, ne serait-ce que parce qu’il délivre in fine une validation qui permet d’obtenir le diplôme. Sans que les formateurs aient besoin de le rappeler375, cet enjeu oriente nécessairement le comportement des stagiaires et le « jeu » qu’ils jouent éventuellement. La double contrainte, transformation imposée comme devant être volontaire, en est renforcée.
On peut bien sûr se demander quel but justifie cette visée de transformation par la formation. L’argument central de l’auteur est celui du rite de passage, le stage constituant ce qu’il nomme « Un arrêt transitionnel entre deux états »376. L’argument s’appuie sur l’idée que, comme toute formation transforme, se former suppose d’accepter de se transformer ; à défaut, la formation ne peut avoir lieu377. Le simple constat passif de la transformation se transforme en injonction.
« À la différence des rites de passage des sociétés appelées traditionnelles en socio-anthropologie, un stage, en tant qu’instance actuelle de passage, est sans doute essentiellement un lieu de transformations psychologiques. Ces rites en effet étaient conçus selon un rituel très organisé et débouchaient nécessairement sur une consécration définitive des jeunes gens et de jeunes filles comme adultes parmi les adultes. Il y avait une mutation statutaire organisée. À l’issue d’un dispositif de formation ou d’insertion actuel auquel il a participé, un jeune ne trouve pas aussitôt un lieu de reconnaissance et d’insertion professionnelle, une statufication [sic]
373 On peut se référer à l’exemple donné dans l’annexe « Un exemple de critères et objectifs de stage ». Les objectifs
énoncés par les formateurs en début de stage ne comprennent aucune indication d’une quelconque ambition de transformer les stagiaires.
374 Dire que les règles sont les mêmes pour tous est nier l’inégalité devant ces règles, car ce sont les formateurs qui