Les accents : entre autorité du texte et intérêts des sujets

Trois pratiques, leurs variations et leurs régularités

Séance 13 Jean – Au Muséum – Mardi 8 juin 2010 – Durée : 1h00 min

9.2 Les accents : entre autorité du texte et intérêts des sujets

Ce sous-chapitre consistera en une synthèse générale de la pratique de Jean, selon les deux critères d’analyse retenus pour qualifier l’expression du rapport au savoir de l’enseignant dans sa pratique : les thèmes abordés et les savoirs formulés d’un côté ; les schémas mobilisés pour aborder ces thèmes et formuler des savoirs de l’autre.

9.2.1 Thèmes abordés, savoirs formulés

Outre la séance 12, au cours de laquelle Jean montre aux élèves un film documentaire (Malaterre, 2003), et la 13, consacrée à la médiation scientifique au Muséum d’histoire naturelle, Jean aborde un nombre important de thématiques lors des onze autres séances.

Nous n’en avons restitué qu’un résumé dans le verbatim présenté plus haut. Ce chapitre est consacré à l’ensemble des thèmes abordés par l’enseignant, considérant bien sûr que nous prétendrons moins à l’exhaustivité qu’à la recherche de régularités et/ou de variations dans les thématiques abordées.

La relative abondance de thèmes évoqués en classe peut être attribuée potentiellement au nombre particulièrement grand d’enjeux que recèle la thématique de la préhistoire. Nous l’avons vu au chapitre 8 : au carrefour des sciences de la nature et des sciences sociales et même si l’enseignant ne s’en tient qu’à des documents pédagogiques, l’enseignement de la préhistoire peut ouvrir sur une foule de questions : du Big Bang au système solaire, de la Terre à l’évolution phylogénétique, de la classification des êtres vivants à l’évolution de l’homme, de son évolution physique à son évolution psychique. Ces thématiques ont l’intérêt et peut-être l’inconvénient de relever de disciplines scientifiques diverses (biologie, géologie, histoire, géographie, paléontologie, génétique, paléoanthropologie, anthropologie, archéologie, etc.), auxquelles l’étude de la préhistoire fait appel pour développer ses savoirs.

Nous verrons que Jean, aux prises à la fois avec ce qui l’intéresse et avec les questions des élèves à propos de la préhistoire, sera régulièrement emmené aux confins de certaines thématiques relevant de la préhistoire, mais aussi de thèmes connexes.

D’une manière générale, sur l’ensemble des séances et selon une forme relativement séquencée, Jean approfondit trois thématiques : (A) les séances 1 à 5 sont consacrées au temps géologique et biologique, à la chronologie et à la durée de la formation et de l’évolution de l’univers, du Big Bang jusqu’à l’homme ; (B) lors des séances 6 et 7, son enseignement se focalise sur les dinosaures et leur disparition ; (C) enfin, les séances 8 à 13 sont consacrées au thème de l’évolution de l’homme. Nous allons maintenant examiner les détails et les logiques de chacune de ces phases, pour tenter de dégager les premières prises de position thématiques de Jean. Notre propos sera illustré par des extraits d’interactions maître-élèves et de deux entretiens de confrontation avec Jean.

> Thème A : La chronologie de l’évolution de la Terre et du vivant

Jean commence sa première séance d’enseignement de la préhistoire par une sollicitation des idées des élèves à propos du schéma nommé La spirale des temps géologiques (Préhistoire, Unihom, 13) que nous reproduisons ci-dessous.

Image 9a - La spirale des temps géologiques

La question qu’il pose aux élèves est la suivante : « Qu’est-ce que représente ce schéma et à quoi vous fait-il penser ? ». À côté des idées des élèves, l’enseignant note au tableau noir des termes formulés dans l’interaction, tels que la « préhistoire », le « Big Bang » ou la

« formation de la Terre ». Au fur et à mesure, une discussion de près de quarante minutes s’engage entre Jean et la classe. Un grand nombre de thèmes sont abordés, allant de la formation de l’univers (planètes, étoiles, soleils) à celle de la Terre, des continents et des premières formes de vie. Cette discussion prend la forme d’un cours dialogué, où l’enseignant et les élèves posent des questions au fil de l’échange. En très peu de temps, la classe ne répond plus à la question initiale, mais à un grand nombre d’autres qui apparaissent au gré de ce que sait l’enseignant, mais aussi de ce que savent ou demandent certains élèves sur ces thèmes. Prenons, pour illustrer un exemple d’interactions.

[Jean, séance 1, vers la 25^ème minute de cours dialogué] « J : [les continents]¹⁴ étaient, comme disait Sam¹⁵, presque tous ensemble. (Retour vers le tableau noir) Il y avait quand même les océans, mais, je vous montrerai une image après, les continents étaient tous ensemble (montre avec les mains) et après, petit à petit ils se sont départagés et se sont placés autrement sur la Terre, oui ? // Tom : Il y a quelques millions d’années, les continents ils se sont collés et ça s’appelle la Pangée. […] // J : La Pangée, alors je ne connais pas ce mot, mais peut-être effectivement quand ils étaient tous ensemble, d’accord ! Tout à fait, c’est possible. Sam ? // Sam : Mais là (montrant la carte du monde affichée au fond de la classe), on voit que le bas de l’Amérique peut se mettre contre l’Afrique (comme un puzzle). // J : Oui

14 Les extraits d’interactions et les entretiens sont en italique. Dans le discours des sujets, les mots rajoutés sont entre crochets et le signe « […] » signifie que nous avons effectué une coupure. Les indications entre parenthèses donnent des précisions sur le contexte. Les élèves sont signalés comme El 1, 2, 3, etc. Quand plusieurs élèves s’expriment en même temps, nous utilisons le diminutif « Els ». Jean est noté « J ». Lorsque nous utilisons ces guillemets : “ ”, cela signifie que la personne lit quelque chose à haute voix ou formule une mise en scène ou encore des expressions plus familières.

exactement. Ça c’est une très très bonne remarque [^...] ! Effectivement, (revient vers la carte) ce que dit Sam, ce qui est très intéressant, c’est que ce continent ici de l’Amérique du Sud, il a pu très bien s’imbriquer ici sous le continent de l’Afrique ; ça montre bien qu’ils étaient ensemble et ensuite, ils se sont séparés. // El 1 : Quand la Terre s’est formée, pourquoi elle s’est formée ronde et pas plate ou carrée ? // El 2 : Eh bien ça... // J : Eh bien ça s’est fait comme ça. Alors maintenant exactement comment elle s’est faite...C’est tout un système, c’est pour ça aussi qu’on peut vivre sur la Terre. C’est parce qu’il y a de l’eau, de l’air, il y a de l’oxygène, il y a de la chaleur, etc. Est-ce qu’il y a toujours eu sur la Terre ce même climat qu’on a maintenant ? Est-ce que ça a toujours été comme ça ? Tom? //

Tom : Non, il y a 25 millions d’années il y avait beaucoup plus d’oxygène...[…] parce qu’il y avait beaucoup plus de forêts. // J : D’accord, c’est vrai que l’homme a quand même enlevé... Mais qu’est-ce qu’il y avait surtout, même à Genève ? Ici où on est maintenant ? Ça n’a pas toujours été comme ça.

Sam ? // Sam : Avant en Suisse c’était un pays tropical... Parce qu’on a retrouvé un grand crocodile //

J : Oui, ça c’est tout à fait possible, personnellement, je ne suis pas au courant de ça, mais c’est tout à fait possible. C’est vrai qu’on est peut-être passé des tropiques à complètement l’extrême... Qu’est-ce qu’il y avait avant ? // El 3: Des montagnes ? // J : Plus précisément…Pas des montagnes // El 4 : Des glaciers. // J : Des glaciers. Ici c’était recouvert de glace il y a très très très longtemps et puis après, les climats ont commencé à se faire, le soleil chauffait, ça a fait fondre et maintenant sur la Terre, il y a des endroits où il fait très froid aux extrémités et puis au milieu, il fait toujours chaud, on en a déjà un tout petit peu parlé avec la géographie. [^…] Donc tout ça, c’est une é-v-o-l-u-t-i-o-n, petit à petit et plein d’années se sont écoulées. »

Quatre phénomènes sont d’emblée à noter. D’abord la densité relativement grande d’informations en deux minutes d’interactions : parmi elles, la question de la dérive des continents, la Pangée, la forme de la Terre, les climats passés à Genève et leur évolution en général. Ensuite, le fait que la majorité des savoirs formulés le sont par les élèves Sam et Tom, que Jean relaie par ce qu’il sait de son côté (comment l’Amérique et l’Afrique s’imbriquaient auparavant, par exemple). Troisième constat : les raisons de la rotondité de la Terre ne sont pas formulées ; plus exactement, l’El 1 pose une question sur le processus qui a donné sa forme ronde à la Terre, question qui requiert un bagage scientifique complexe, mais qui reçoit une réponse tautologique (« ça s’est fait comme ça »). Dernier point : Jean met d’ores et déjà l’accent, dès la séance 1, sur le climat en général, le concept d’évolution et le grand nombre d’années qu’il a fallu pour qu’elle se réalise.

Cette séquence se poursuit avec l’abord de la question de la chronologie des événements qui ont jalonné la formation de l’univers et de la Terre :

[Jean, séance 1, vers la 28^ème minute de cours dialogué] « J : et puis donc on a eu (retourne vers le tableau noir), moins 15 milliards, c’était le Big Bang (fait un geste avec les bras ouverts), une grande explosion ; ensuite, la naissance de la Terre, du soleil, de notre système solaire. Après (va consulter ses documents), il y a eu, avec la Terre, parce que la Terre c’était de la poussière qui s’est formée [^{il y a} 4,5 milliards d’années], il y a eu les océans qui se sont faits avec la pluie […]. Les océans [c’est] important, parce que c’est l’eau et l’eau, c’est la vie. S’il n’y a pas d’eau...Et les océans, c’était il y a 4 milliards d’années (note au tableau noir). »

Jean tente ici d’institutionnaliser la date de formation du Big Bang, de la Terre et des premiers océans. Pendant les quatre premières séances, le retour au tableau noir après un moment de cours dialogué pour noter et formaliser sous forme de liste la chronologie de l’évolution se fera régulièrement, quasiment comme un rituel. Il est possible que cette manière de faire de l’enseignant soit le signe d’une volonté pratique de mettre de l’ordre dans la densité des thèmes abordés dans le cours dialogué qui précède. Il s’agirait aussi d’une question pédagogique dans le sens où, pour Jean, ce moment permet de revenir au programme, du moins à la chronologie qui est proposée dans la méthodologie en vigueur (Secteur de l’environnement, 1998/2001) donc à des savoirs scolaires et stabilisés. Dans la même logique ritualisée et particulièrement aux séances 2, 3 et 4, suite à la production de la liste au tableau noir, il procède à la lecture orale par des élèves des petits textes de la même méthodologie retraçant l’évolution de la Terre et du vivant, ou encore à des commentaires oraux et collectifs de schémas (séances 1 et 4) et de tableaux (séance 3) formalisant le même

type de savoirs. En fait, hormis les moments de cours dialogué où la classe couvre un grand nombre de thèmes connexes à la paléontologie, Jean et sa classe abordent les thèmes et les savoirs présents dans la méthodologie en vigueur.

[Jean, entretien 1] « J : […] après, ce qu’on a dit, c’est mis en résumé par écrit [et] on fait les vignettes (les petits textes du document pédagogique “Préhistoire”) : ça assied l’apprentissage. [Ainsi], j’ai l’impression que je fais plus participer les enfants à la discussion, à la découverte. Enfin, je sais ce que j’aimerais qu’ils me disent, et puis par mes questions j’essaie d’arriver à ce but-là. Et je trouve plus intéressant de faire comme ça que d’arriver directement au but en lisant la chose. »

Au début et au long des séances 2 et 3, Jean procède d’une manière similaire : il commence par un cours dialogué destiné à mobiliser les élèves sur les thèmes et savoirs abordés lors de la séance précédente, puis passe à la lecture des petits textes à propos de l’évolution de la Terre et du vivant. Lors de la séance 4, il fait de même et passe à l’élaboration en collectif de l’écrit des différentes étapes de l’évolution de la Terre et du vivant, à partir du document de la spirale des temps géologiques, mais sur laquelle figurent à présent des lignes pour signaler les événements de l’évolution. L’élaboration en collectif de l’exercice avec la ligne du temps sur laquelle il faut coller les images des événements de l’évolution fait à ce titre office de synthèse de la chronologie de l’évolution de la Terre et du vivant. Autrement dit, durant les séances 1 à 4, les thèmes abordés et les savoirs non seulement formulés, mais aussi formalisés et écrits, représentent l’ordre chronologique de l’évolution tel que proposé formellement dans le document pédagogique Préhistoire, au chapitre Unihom. Plus précisément, et seulement durant les moments de lecture des petits textes ou d’énumération au tableau noir de la chronologie des événements, Jean formule d’une manière générale les savoirs contenus dans le corrigé ci-dessous de la spirale des temps géologiques.

Image 9b – Corrigé du document « La spirale des temps géologiques »

Régulièrement, sur l’ensemble des séances 1 à 5, lorsqu’il aborde la chronologie des événements de l’évolution, Jean est aussi amené à opérer ce que nous avons nommé des parenthèses, telles que l’a développé Perrenoud (2010a), avec l’idée de squat. En effet, nous observons par exemple que les grands nombres en jeu (en termes de milliards ou de millions d’années) pour signaler les événements qui ont jalonné l’évolution du monde amènent l’enseignant à aborder des thèmes mathématiques à côté des thèmes paléontologiques relevant de la préhistoire.

Image 9c – Ligne du temps

[Jean, séance 4, vers la 50^ème minute, lors de la correction collective du placement sur la ligne du temps (voir image ci-dessus) des illustrations représentant les différentes étapes de l’évolution de la Terre et du vivant] « J : les premiers êtres vivants, moins 600 millions (d’années), où est-ce que c’est sur cette frise ?[^…]. (Il fait signe à un élève de venir montrer au tableau noir sur lequel est affichée la ligne du temps en format A3. L’élève montre quelque chose d’à peu près juste que Jean corrige oralement et directement. L’élève retourne à sa place). Alors vous pouvez coller votre vignette, mais ce que j’aimerais c’est que sur la frise (ligne du temps), tout comme moi, vous fassiez un petit point. Donc si vous regardez tous ici, je répète : si on a l’an 0 (montrant J-C au bas de la ligne du temps) et ici un milliard, ça veut dire qu’on a 500 millions, donc pour avoir 600 millions, ça va être ici (voir point rouge sur la frise) : 600, (dirigeant ensuite son doigt vers la gauche), 700, 800, 900, un milliard, donc

600, ça va être un peu près ici. Donc vous faites le petit point et vous collez la vignette (représentant les premiers êtres vivants) ici. »

Dans cet extrait, les savoirs en jeu sont moins paléontologiques que mathématiques et plus exactement de l’ordre du placement d’un point sur une échelle graduée. Le « squat » selon Perrenoud (2010a) est un phénomène de transposition didactique par l’enseignant, où celui-ci ouvre une sorte de « parenthèse pour traiter d’un sujet qui n’a rien à voir » (p. 6). Nous utilisons le terme de « parenthèse » pour montrer qu’il s’agit d’une opération pratique de Jean – consciente ou non – qui ouvre un nouveau champ alors qu’il est en train d’en traiter un autre (l’évolution de la terre et du vivant). Voici un autre exemple qui montre cet aspect dès la séance 1.

[Jean, séance 1, vers la 30^ème minute de cours dialogué] « J : donc qui arrive à faire le calcul […] ? Il a fallu combien d’années entre la création de la Terre (-4,5 Ga) et celle des océans (- 4 Ga) ? // Els : ...//

J : El 1 ? // El 1 : ...500 // J : 500 quoi ? C’est juste...// El 1 : 500 millions // J : vous imaginez entre la naissance de la Terre et après l’apparition de l’eau (…), il a quand même fallu 500 millions (expression faciale d’exclamation) d’années ! Ce n’est pas rien hein ! »

Jean ouvre une parenthèse mathématique, où l’enjeu de savoir est cette fois-ci la soustraction.

Dans les deux extraits, c’est l’enseignant qui initie le questionnement de manière plutôt frontale, quand bien même il évolue avec sa classe dans un cours dialogué, donc plutôt dans une discussion. Comme le développe Barrère (2002), le cours dialogué possède la caractéristique et l’avantage de structurer l’organisation de l’enseignement sur le mode de la participation, tout en demeurant une alternative au cours magistral.

Après cette première approche de la pratique de Jean, nous pourrions avoir l’impression d’avoir tout dit des thèmes qu’il aborde, tant ils proviennent a priori (et ce même pour les phénomènes de parenthèses mathématiques) des documents pédagogiques. En tant qu’élève, il ne garde d’ailleurs pas de souvenirs d’un enseignement de la préhistoire particulier, ni de savoirs précis à son propos.

[Jean, entretien 1] « Je n’ai aucun souvenir d’avoir parlé de l’évolution de l’homme et de tout ça [^…]^, j’ai dû l’apprendre autrement. [^…] Vraiment je n’ai pas souvenir d’un professeur qui me parlait de ce dont je parle maintenant, pas du tout (petit rire) ! […] C’est aussi une supposition, mais peut-être que justement on m’a enseigné la préhistoire tellement “ex-cathedra”, que ça ne m’intéressait pas. [^…] [Maintenant, (après quelques séances d’enseignement)], j’en sais déjà un tout petit peu plus quand même : cette évolution de la vie, je savais à peu près, mais vraiment… Si on m’avait demandé [avant le début de mon enseignement de la préhistoire], quand la Terre a été créée, je n’aurais pas su dans le détail comme ça, ni ce qui s’est formé d’abord. Donc c’est vrai que ça (le fait d’enseigner la préhistoire) m’a appris quelque chose. […] J’aime bien apprendre des choses, c’est sûr : eh bien oui, je suis moins idiot ! (Rires) »

Le fait que Jean enseigne pour la première fois la préhistoire et qu’il en garde peu de souvenirs peut expliquer a priori sa tendance à enseigner essentiellement des savoirs que l’on pourrait dire « prêts à l’emploi », du moins stabilisés, issus des documents pédagogiques.

Cependant, la préhistoire est aussi une discipline aux concepts complexes, variés et spécialisés, dont les savoirs sont souvent remis en question et s’ancrent dans des croyances et des représentations diverses sur nos origines. L’ensemble de ces aspects explique peut-être aussi le fait que Jean aborde finalement des thèmes maîtrisés et maîtrisables, au regard de la complexité sous-jacente des thèmes que recèle la préhistoire.

Pourtant, lorsque Jean procède au cours dialogué lors des séances 1 à 5, en tant qu’enseignant déjà chevronné, mais plutôt au début de sa carrière, il aborde non seulement une grande variété de thèmes relevant tantôt du document pédagogique Préhistoire, tantôt non, et il ne s’attarde pas sur n’importe lesquels. L’établissement de la liste des dates au tableau noir et

pédagogiques, mais aussi peut-être moraux ou simplement thématiques. Il exploite effectivement les ressources et « artefacts cognitifs » (Perrin & Ria, 2008) offerts par l’environnement de la situation dans laquelle il se trouve : liste des dates au tableau noir, petits textes du document pédagogique sur l’évolution de la Terre et du vivant, tableaux, schémas, carte du monde, questions des élèves, cahier d’histoire où les élèves collent les exercices effectués et dans lesquels il attend un certain soin. Il y a à ce titre des raisons qui poussent l’enseignant à se saisir d’une opportunité plutôt qu’une autre. Partons d’un exemple d’interactions.

Image 9d – Les premiers animaux terrestres

[Jean, activité 2, vers la 40^ème minute. Un élève vient de lire à haute voix le petit texte de la méthodologie (Préhistoire, Unihom, « Les premiers animaux terrestres », voir image ci-dessus). « El 1 : c’est quoi le littoral ? // J : le littoral, c’est le bord de mer. // El 2 : Et puis les amphibiens ? // J : les amphibiens, ça on a dit, c’est les crapauds, les grenouilles tout ça. Oui ?// El 3 : il est où le fleuve de l’Ama.. de l’Amazone ? (Question en référence à un sujet discuté auparavant). // J : il est en Amazonie, au Brésil. // El 4 : dans la forêt…// J : dans la forêt amazonienne, a-m-a-z-o-n-i-e-nne. // El 5 : et la forêt tropicale ? // J : la forêt tropicale, c’est tout ce qui se trouve dans les tropiques. Alors les tropiques, il y en a tout autour de la Terre. Chaque fois qu’il y a l’équateur, c’est un peu les tropiques, où il fait toujours chaud. Une forêt tropicale, c’est une forêt qui vit dans les régions tropicales de la Terre et tropical, ça veut dire où il fait toujours chaud et humide. Et ces régions-là, elles sont toutes autour de l’équateur, vous connaissez l’équateur ? C’est bête que je n’aie pas une mappemonde là ! L’équateur c’est un anneau imaginaire que l’homme a créé, mais c’est vraiment un anneau qui est au centre (fait un geste circulaire avec le bras) de la sphère si vous voulez. Et puis-là, il fait toujours beau et chaud. Bon il peut pleuvoir aussi, mais il fait chaud. // El 6 : c’est un pays ? // J : quoi les tropiques ?

Dans le document L'influence du rapport au savoir des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques : le cas de l'enseignement de la préhistoire à l'école primaire à Genève (Page 184-200)