Una recerca qualitativa

Aquesta recerca és qualitativa, sense que això signifiqui una renúncia a la utilització de mètodes de distinta naturalesa. Les investigacions educatives no es diferencien pel mètode o els instruments de tractament de les dades, sinó pels seus objectius (Carr i Kemmis, 1988; Pérez Serrano, 1998; Ibernon, 2002).

“Lo realmente importante es investigar con todas las técnicas,

re-cursos e instrumentos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos ofrezcan”.

(Rodríguez Gómez, et.al., 1999, 18)

Alguns autors redueixen a dos grans blocs els programes d’investigació, els quantitatius i els qualitatius (Cook i Reichardt, 1986; Cohen i Manion, 1990). La contraposició d’aquestes dues tendències ha provocat un debat que ja va ser denunciat per Bernstein (citat per Proppe, 1990), que va proposar substituir els termes quantitatiu i qualitatiu per objectivisme i relativisme.

Popper (1994) considera que la ciència positivista ha estat relacionada amb el poder i la recerca de beneficis.

Per a Cook i Reichardt (1986) cal tenir en compte tres premisses falses en aquesta polèmica:

a) la identificació de cada mètode amb un paradigma diferent;

b) la presentació dels dos paradigmes com a oposats;

c) la impossibilitat d’utilitzar a la vegada metodologies que poguessin correspondre als dos paradigmes.

I els mateixos autors indiquen tres raons per utilitzar de manera conjunta mètodes quantitatius i qualitatius:

a) davant d’una diversitat de finalitats la investigació necessita una gran diversitat de mètodes de tot tipus;

b) la utilització conjunta de tipus de mètodes diferents permet la seva in-terrelació, aportant aspectes que poden ser complementaris;

c) la necessitat de triangular per arribar a la màxima veracitat de la in-formació utilitzada.

La investigació no positivista també genera un debat intern, sobre la seva denominació com a recerca qualitativa, interpretativa, etnogràfica, fenomeno-lògica, etc. En aquest cas, en aquesta recerca, es faran servir les diferents ter-minologies com a sinònims, ja que no hi ha criteris massa clars per a la seva

distinció. Erickson (1989, 196), per exemple, opta pel concepte d’investigació interpretativa perquè considera que allò que és qualitatiu es contraposa de ma-nera massa radical a allò que és quantitatiu. La idea d’una “ciència social in-terpretativa” té el seu origen en la clàssica definició que Max Weber feu de la sociologia:

“La sociología (...) es una ciencia que intenta el entendimiento in-terpretativo de la acción social (...). En acción se incluye cualquier com-portamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un significado subjetivo”.

(citat a Carr i Kemmis, 1988, 102)

Eisner (1998), per una altra banda, utilitza el terme qualitatiu perquè pensa que és el més general i perquè la recerca quantitativa també fa interpre-tació. Com afirma Sandín (2003, 141) la varietat de conceptes que s’utilitzen per definir la investigació qualitativa es converteix, de vegades, en una: “ma-raña conceptual desconcertante”. En tot cas:

“La diferencia entre ‘indagación cualitativa’ e ‘investigación cuan-titativa’ concierne principalmente a las formas de representación que se enfatizan al presentar un cuerpo de trabajo. La diferencia no es que una se dirige a cualidades y la otra no”.

(Eisner, 1998, 19)

Per a Rincón (et al., 1995) i per a Rodríguez Gómez (1999), que seguei-xen a la vegada altres autors (Cohen i Manion, 1990; Guba i Lincoln, 1994), existeixen tres dimensions fonamentals en la definició de la investigació quali-tativa, l’ontològica, epistemològica i metodològica.

a) La dimensió ontològica s’orienta a la comprensió de la realitat social i natural. La investigació qualitativa es defineix per considerar la rea-litat com a dinàmica, global i construïda en un procés d’interacció amb la mateixa (realisme crític). No existeix una única realitat (rela-tivisme), sinó una realitat definida des de la història (realisme histò-ric).

b) La dimensió epistemològica fa referència a l’establiment dels criteris que han de permetre determinar la validesa del coneixement. La re-cerca qualitativa planteja una via inductiva, en comptes d’hipotètico-deductiva. Parteix de la realitat concreta per arribar a una possible te-orització. Des de la perspectiva sociocrítica rebutja la neutralitat de la ciència, és subjetivista, les ideologies condicionen les interaccions.

c) La dimensió metodològica planteja les distintes formes d’investigació de la realitat. Els dissenys d’investigació han de tenir un caràcter emergent, en construcció a mesura que avança el procés d’investigació, per arribar a obtenir les distintes perspectives i con-cepcions dels participants. La metodologia qualitativa és hermenèuti-ca i dialèctihermenèuti-ca, és interpretativa i la seva pretensió és la síntesi de les divergències. Els mètodes més adequats són l’estudi de cas, l’observació, les entrevistes o el material biogràfic.

En la mateixa línia dels apartats anteriors Lincoln (1990), citat per Rin-cón, et al. (1995,23), planteja tres preguntes com a síntesi de cada una de les tres dimensions de la investigació qualitativa:

a) ontològica, quina és la naturalesa de la realitat social?;

b) epistemològica, quina és la naturalesa de la relació entre les persones i el coneixement? I com és aquest coneixement?;

c) metodològica, com hauria de procedir l’investigador per descobrir el que és cognoscible?

En referència a les qüestions anteriors aquesta investigació té una sèrie de res-postes específiques.

a) Persegueix la comprensió de la realitat de la formació en Didàctica de les Ciències Socials dels estudiants de mestre i dels contextos on té lloc la seva pràctica. Aquesta dimensió ontològica s’alimenta de la perspectiva fenomenològica i etnogràfica ja que és participativa i

e-xisteix una interacció constant entre els participants i l’investigador.

S’interessa per les experiències escolars o quotidianes dels estudiants de mestre, com origen de les seves representacions (Moscovici, 1984) del temps històric i de les seves perspectives pràctiques (Adler, 1984) per ensenyar-lo.

b) Pretén definir quina és la naturalesa del coneixement escolar del temps històric, a partir de la creació d’un model d’estructura concep-tual del temps, amb les aportacions de diferents ciències socials. És una construcció prèvia que podria semblar impròpia d’una recerca qualitativa, però que s’ha considerat imprescindible per poder indagar en les representacions sobre el temps històric dels estudiants de mes-tre, comparant aquests coneixements amb algun tipus de model con-ceptual. També és un instrument essencial per investigar el tractament del temps històric en les seqüències didàctiques i en la pràctica. És una proposta realitzada, si es pot dir així, des de l’epistemologia de la didàctica de la història i de les ciències socials.

c) La metodologia d’aquesta recerca es basa en estudis de cas, encara que també utilitza mètodes quantitatius. Combina el qüestionari, l’entrevista, les històries personals, l’observació, els enregistraments, altres fonts escrites, així com diferents tipologies de triangulació de la informació.

La investigació qualitativa segons Stake (1998) té com a aspectes fona-mentals d’identificació tres qüestions que es defineixen a partir de tres dua-lismes conceptuals: a) comprensió o explicació com a finalitat de la indagació;

b) el paper personal o impersonal de l’investigador; c) i, coneixement constru-ït enfront de coneixement descobert. Aquestes tres perspectives estan contem-plades d’una manera qualitativa des d’aquesta recerca.

a) Aquesta investigació té com a objectiu fonamental la comprensió del procés de formació dels estudiants de mestre per ensenyar el temps

històric, més que no pas explicar les causes de la situació actual. Com a recerca qualitativa es pretén destriar les complexes interrelacions que es donen en les representacions del temps històric i en el seu en-senyament.

b) En aquesta recerca l’investigador, des de l’inici, interpreta els esdeve-niments de manera personal, sense fugir de la importància de les se-ves perspectise-ves ideològiques. La inse-vestigació qualitativa espera una descripció de la complexitat, una comprensió de l’experiència i una presentació de diverses realitats formatives.

c) L’investigador no descobreix un coneixement preexistent abans de la recerca, sinó que el construeix en un procés d’interacció, de compren-sió i de reflexió. En aquest sentit, les representacions dels estudiants, les entrevistes, l’anàlisi de la pràctica o les observacions, són ele-ments essencials per a la construcció del coneixement sobre els pro-cessos de formació per ensenyar el temps històric.

Així, aquesta recerca és qualitativa perquè seguint Stake (1998) com-pleix les següents característiques

a) és holística, contextualitzada i orientada a estudis de cas;

b) és empírica, orientada a l’observació, naturalista, no intervencionista;

c) és interpretativa, es tracta de reconèixer els aspectes més rellevants de la formació dels estudiants i d’acceptar la implicació personal en les interaccions;

d) és empàtica, ja que es basa en la comprensió dels processos que se-gueixen els estudiants de mestre per aprendre a ensenyar el temps his-tòric en contextos determinats.