La interpretació de la programació de la seqüència didàctica didàctica

Els elements de la programació que s’han seleccionat per ser analitzats són els objectius didàctics i els continguts (procediments i conceptes). Aques-ta tria ve determinada per les característiques d’aquesAques-ta recerca. Donat que s’investiga sobre les representacions del temps històric, es vol analitzar com els estudiants de mestres defineixen els seus conceptes temporals en una pro-posta didàctica, quins objectius concreten i quins continguts pensen que s’han d’ensenyar.

Per a l’anàlisi dels objectius didàctics s’han de tenir en compte una sèrie de passos a seguir.

a) Identificar els objectius que fan referència al temps històric o que po-den tenir una relació, ja que vull centrar-me en aquest tipus de conei-xement i no en un altre.

b) Interpretar cada una de les capacitats que es descriuen en els objectius segons els possibles coneixements sobre el temps històric als que fan referència.

c) Indicar el nivell cognitiu que es pretén aconseguir, per exemple, no n’hi ha prou en saber que es treballarà la comprensió del concepte canvi, també hem de saber quin nivell d’aprofundiment, de complexi-tat es pretén aconseguir. No és el mateix descriure els canvis físics d’un paisatge que indagar en les causes i les conseqüències d’un canvi històric. Aquests exemples fan referència a nivells cognitius diferents.

Sense aquestes dades sobre els nivells d’aprenentatge als que es vol arribar, la informació estaria incompleta.

Referent a l’últim punt, el nivell cognitiu, en aquesta investigació s’han tingut en compte alguns aspectes de la classificació proposada per Stodolsky (1991) per a les classes de ciències socials, realitzada a partir de la taxonomia

establerta per Bloom (1971) i que descriu diferents nivells o categories segons la meta que es pretén aconseguir. Com indica Stodolsky:

“La codificación de procesos y niveles cognitivos es parcialmente jerárquica, en el mismo sentido de jerarquía que sigue la Taxonomía.

Hay, además, algunas categorías que atraviesan un cierto número de nive-les taxonómicos, pero que representan conjuntos de destrezas y procesos cognitivos importantes en ciencias sociales”.

[Stodolsky, 1991, 173]

Stodolsky estableix sis nivells cognitius d’aprenentatge de dificultat pro-gressiva, que sintetitzem en el següent quadre.

Nivell cognitiu

Processos essencials d’aprenentatge

Possibles operacions cognitives associades

Primer nivell Rebre i recordar informa-ció (fets)

Processos de baix nivell mental a partir del treball amb explicacions, textos i preguntes i respostes Segon nivell Conceptes i destreses Comprensió, classificació, comparació i

contrasta-ció de la informacontrasta-ció per passar de les dades aïlla-des als conceptes

Tercer nivell Destreses d’investigació per a la localització d’informació

Obtenció d’informació a partir de diverses fonts de consulta. Aquest nivell pot ser de baix nivell mental o més avançat segons les tasques requeri-des

Quart nivell Destreses d’investigació per a l’ús i interpretació de dades gràfiques i simbòli-ques

Treball amb dades no verbals, lectura i construc-ció de gràfics, quadres, taules i dibuixos represen-tatius

Cinquè nivell Aplicació de conceptes i destreses

Processos d’alt nivell intel·lectual per aplicar els conceptes o les destreses a situacions noves, però comuns: role-playing, la resolució de problemes,...

Sisè nivell Processos d’alt nivell in-tel·lectual

Generalització, hipòtesis, processos d’anàlisi, síntesi i avaluació. Totes les estratègies per sobre de la simple aplicació, quan la resolució de pro-blemes, per exemple, implica una combinació d’alternatives creatives.

El treball anterior servirà, en aquesta investigació, per definir el grau d’aprofundiment en els objectius programats i, posteriorment, per comparar aquests objectius amb els aprenentatges que es portaran a terme a la pràctica que s’analitzarà al següent apartat.

També s’utilitza el treball de Calvani (1986) que fa una adaptació de la Taxonomia per a l’ensenyament i l’aprenentatge de la història. La seva utilitat està en que ens dibuixa un paisatge força complet de les possibilitats cogniti-ves de l’aprenentatge de la història i ens permet deduir les diferents categories específiques d’aprenentatge del temps històric. No significa una classificació jeràrquica, sinó una possible classificació de les possibilitats cognitives en l’aprenentatge del temps històric. En tot cas, no es volen aprofitar las caracte-rístiques tecnicistes del model taxonòmic, sinó la seva utilitat per a la identifi-cació de capacitats perseguides i capacitats aconseguides.

Una proposta que també s’ha tingut en compte per analitzar els aprenen-tatges del temps històric és la del currículum anglès per a l’ensenyament de la història (DES, 1991), que proposa una seqüència de deu nivells de dificultat i quatre estadis, que es van superposant quant a la seva complexitat, per des-criure el canvi històric i realitzar explicacions històriques causals i intencio-nals.

Presento un quadre a partir d’aquests treballs, adaptat a l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric. La tercera columna és d’elaboració pròpia i en ella es proposa una classificació per modalitats d’aprenentatge a les que s’associen una sèrie d’operacions cognitives.

Modalitat Operacions Exemples aplicats a l’aprenentatge del temps

Fa referència a operacions com la d’ordenar imatges temporalment, identificar la successió

d’esdeveniments, establir relacions espai-temps, entre personatges històrics, entre una data i un fet històric.

2. Procedimental

Selecció, consulta i citació d’informació utilitzant criteris temporals, per unes dates, segons una època determinada, etc.

Càlcul de mesures temporals, de les distàncies entre dos esdeveniments, de la velocitat, del ritme.

Relacions de tipus causal. Tenir en compte diverses variables per explicar un fet històric.

Utilització de símbols i codis temporals per a la construcció i la lectura de gràfics i mapes històrics.

Construcció de quadres de doble entrada tenint en compte criteris temporals de periodització.

3. Conceptual

Extensió de l’aprenentatge d’alguns conceptes tem-porals més generals, per exemple sobre el concepte de canvi, distingir canvis més o menys permanents o transcendents. Implica entendre les causes i les con-seqüències dels canvis. Establir el grau d’incidència de les causes.

Comprendre la relació entre l’espai i el temps a partir de la relació entre la història i el lloc.

4. Criterial/

Entendre els criteris de la periodització històrica.

Observar un fenomen a partir de criteris diversos, per exemple, des de dos punts de vista ideològics dife-rents o des de dos òptiques temporals distintes: llarga o curta durada, ara o fa cent anys.

Comprendre la relativitat d’un document històric segons qui és l’autor o què pretenia.

Distingir les desviacions d’un testimoni històric, les seves mancances.

5. Semiològica/

Saber recompondre informacions incompletes, per exemple a partir de les dades de successió temporal.

Interpretar a partir de la combinació d’inferències i construcció d’una explicació coherent.

Comprensió i definició de les qualitats del temps.

Comprensió i definició de les ramificacions del sig-nificat del canvi i la continuïtat.

Distinció de la utilització dels conceptes temporals:

temps personal, memòria, revolució, futur, etc., en contextos familiars o en la ciència històrica.

Identificació en les fonts històriques i en els textos històrics les intencions implícites, els silencis, els punts de vista, les ideologies, etc.

Utilitzar la diversitat de conceptes temporals per explicar els fets històric, per sintetitzar l’explicació històrica o per dividir-la en apartats o fragments.

6. Evocativa/

Memòria autobiogràfica. Aplicació dels conceptes temporals a la pròpia història.

Construcció d’una història alternativa. Entrevistes imaginàries.

Aplicació o utilització d’un temps històric que ima-gini com haurien estat els fets històrics en una altra realitat o context, o com podria ser el futur desitjat de la nostra història..

Cada una d’aquestes modalitats pot representar un nivell progressiu de dificultat i d’abstracció, però s’hauran de tenir en compte tres qüestions:

a) les característiques del nivell cognitiu dependran del context d’aplicació i de la naturalesa dels coneixements ensenyats;

b) existeix una gran interrelació de les capacitats d’un nivell amb les d’un altre;

c) cada nivell cognitiu es pot assolir en diferents etapes que signifiquen diversos límits d’aprofundiment.

D’altra banda, en aquesta anàlisi dels objectius didàctics, és important distingir els nivells cognitius esperats de la pràctica. Per aquest motiu, després de l’anàlisi de la intervenció didàctica dels estudiants es podran comparar els resultats entre el que s’esperava i allò que s’ha obtingut, a partir de les valora-cions dels mestres tutors i dels estudiants, i de les observavalora-cions realitzades per l’investigador.

L’anàlisi dels objectius didàctics de les programacions que fan referència al temps o al temps històric es buidarà en un quadre. A la primera columna es transcriu l’objectiu didàctic, a la segona els conceptes temporals que s’anomenen o que es dedueixen del redactat. La tercera columna indica la modalitat de l’aprenentatge (Calvani, 1986). De vegades la modalitat es mati-sa amb algun adjectiu, per senyalar millor el nivell cognitiu al qual correspon-dria l’objectiu, per exemple, conceptual simple o conceptual complex. A la quarta columna s’exposen les operacions cognitives que es poden associar a un determinat nivell cognitiu (Stodolsky, 1991; DES, 1991).

ANÀLISI DELS OBJECTIUS DIDÀCTICS DE LA PROPOSTA DE L’ALUMNE/A...

Seqüència didàctica: TÍTOL.... Curs: ... de Primària

Per a l’anàlisi dels continguts de les programacions s’utilitza el model conceptual construït per aquesta investigació. S’analitzen en especial els con-tinguts de procediments i el bloc conceptual, quan fan referència més o menys explícita al temps històric. Per realitzar aquesta anàlisi es seguiran els se-güents passos amb cada un dels alumnes:

a) selecció dels continguts;

b) classificació en un quadre segons la seva pertinença a alguna de les parts del model d’estructura conceptual proposat;

c) identificació dels conceptes temporals més generals i més específics dels continguts;

d) per últim, valoració dels continguts i relació amb els objectius.

L’anàlisi dels continguts es farà a partir del buidat en un quadre de les dades del programa. A la primera columna es transcriu el contingut. A la se-gona columna el bloc conceptual del model. La tercera columna indica els conceptes generals del bloc que apareixen escrits o que es dedueixen del re-dactat del contingut. A la quarta columna s’exposen els conceptes específics que es treballen. Veiem un exemple.

ANÀLISI DELS CONTINGUTS CONCEPTUALS I PROCEDIMENTALS DE L’ALUMNE/A...

Seqüència didàctica: TÍTOL.... Curs: ... de Primària CONTINGUTS

RELACIONATS AMB EL TH

BLOC

CONCEPTUAL

CONCEPTES GENERALS

CONCEPTES ESPECÍFICS

Contingut 1... Canvi i continuïtat Grau de maduresa de determinats canvis...

Transformació

Contingut 2...

Contingut 3...

(...)