Les representacions i l’ensenyament del temps històric

(1)

Antoni Santisteban Fernández

Les representacions i l’ensenyament del temps històric

Estudis de cas en formació inicial de mestres de primària en Didàctica de les Ciències Socials

Tesi Doctoral

Universitat Autònoma de Barcelona

Juliol de 2005

(2)

Tesi Doctoral

Les representacions i l’ensenyament del temps històric

Estudis de cas en formació inicial de mestres de primària en Didàctica de les Ciències Socials

Autor:

Antoni Santisteban Fernández

Director:

Joan Pagès i Blanch

Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials

Facultat de Ciències de l’Educació Universitat Autònoma de Barcelona

2005

(3)

A les meves filles, Lara i Alba I a la Lídia, per tot

(4)

Índex

Agraïments... 19

Introducció... 21

Primera part La fonamentació de la investigació i l’elaboració d’un model conceptual sobre el temps històric... 25

Capítol 1. Fonaments de la recerca... 27

1. Justificació inicial i objectius de la investigació... 27

1.1. Origen de la recerca... 27

1.2. Preguntes que donen lloc a la recerca... 30

1.3. Supòsits de la investigació... 33

1.4. Objectius de la recerca... 38

Capítol 2. La situació actual de la recerca i de l’ensenyament del temps històric... 41

1. Bases teòriques sobre la formació inicial i l’ensenyament del temps històric... 41

1.1. La situació de la recerca en didàctica de la història i el temps històric... 44

1.2. La recerca sobre la construcció de la temporalitat ... 52

1.3. Propostes didàctiques i innovació curricular sobre el temps històric... 59

2. La investigació sobre la formació inicial en didàctica de les ciències socials i l’ensenyament del temps històric... 66

(5)

2.1. L’evolució de la recerca sobre la formació inicial per ensenyar

ciències socials... 67

2.2. La investigació sobre les representacions socials dels estudiants de mestre i el temps històric... 71

2.3. La investigació sobre el canvi de les perspectives pràctiques en la formació inicial... 76

2.4. La localització de la meva recerca dins la investigació sobre la formació inicial en didàctica de la història i per ensenyar el temps històric... 82

Capítol 3. La fonamentació metodològica... 85

1. Una recerca didàctica dins la investigació social... 85

1.1. Una recerca dins la investigació educativa... 87

1.2. Una recerca qualitativa... 90

1.3. Una recerca crítica... 96

2. Metodologia i instruments de la recerca... 100

2.1. Qüestionaris i entrevistes... 100

2.2. Observacions i enregistraments... 101

2.3. Fonts documentals escrites... 104

2.4. L’estudi de cas... 104

2.5. Els criteris de fiabilitat i la triangulació... 107

3. Fases i instrument d’aquesta investigació... 111

3.1. La construcció d’un model conceptual sobre el temps històric: un instrument per a la investigació... 113

3.2. El qüestionari per indagar en les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps històric i el seu ensenyament... 114

3.3. La selecció dels estudiants per als estudis de cas... 118

3.4. Les representacions dels estudiants seleccionats: la primera entrevista... 118

3.5. La història personal: una font documental escrita... 119

(6)

4. La preparació de l’acció... 121

4.1. L’anàlisi del procés d’elaboració de les seqüències didàctiques i de la negociació amb els mestres tutors: la segona entrevista i altres fonts escrites... 121

4.2. La interpretació de la programació de la seqüència didàctica... 124

5. La fase activa... 131

5.1. La interpretació de la pràctica... 131

5.2. Les observacions: planificació i tractament de les dades... 132

6. La interpretació de l’acció... 133

6.1. La valoració de la pràctica: tercera entrevista als estudiants i entrevista als mestres tutors... 133

6.2. Tractament de les dades... 135

Capítol 4. La construcció d’un model d’estructura conceptual del temps històric... 137

1. La justificació d’un model d’estructura conceptual del temps... 138

1.1. El temps és un metaconcepte... 140

1.2. El temps s’explica com una estructura conceptual complexa... 141

1.3. Els conceptes temporals són operadors cognitius... 142

1.4. Un model conceptual per a la deconstrucció i la reconstrucció del temps històric... 145

2. Les bases epistemològiques de l’estudi del temps... 148

2.1. La ciència i la filosofia del temps... 151

2.2. El temps i la psicologia... 161

2.3. Sociologia i antropologia del temps... 167

2.4. Història i temps històric... 175

2.5. La deconstrucció del temps històric des de la història... 182

3. La proposta conceptual sobre el temps històric... 187

3.1. Les qualitats del temps... 190

3.2. Delimitacions de la comprensió del temps... 194

(7)

3.3. Les tres categories de la temporalitat humana... 197

3.4. El canvi i la continuïtat... 209

3.5. Domini i gestió del temps, com a coneixement i com a poder... 221

Segona part Indagació sobre les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps històric... 235

Aclariment... 237

Capítol 5. Dades generals, formació, experiències i representació de la història... 238

Bloc A. Dades personals, d’estudi i de formació universitària... 238

1. Dades personals... 238

2. Estudis... 239

3. Idees sobre la professió d’ensenyar i sobre les àrees curriculars... 240

Bloc B. Experiències escolars sobre la història i el temps històric, i representacions de la història... 251

4. Experiència a l’educació primària sobre l’aprenentatge de la història i del temps històric... 251

5. Experiència a l’educació secundària sobre l’aprenentatge de la història i del temps històric... 259

6. Experiència als estudis de l’ensenyament de mestres sobre l’aprenentatge de la història... 267

7. Representacions sobre la història i el seu ensenyament... 275

Capítol 6. Anàlisi de les representacions sobre el temps històric (I)... 279

Bloc C. Mapa conceptual, qualitats i delimitacions del temps... 279

8. Aproximació a les relacions conceptuals del temps històric... 279

9. Qualitats del temps... 290

10. Delimitacions de la comprensió del temps... 297

(8)

Capítol 7. Anàlisi de les representacions sobre el temps històric (II)... 315 Bloc D. Temporalitat humana, canvi i continuïtat... 315

11. Les tres categories de la temporalitat humana: passat, present i

futur... 315 12. Canvi i continuïtat: durada, cicle i crisi, evolució/revolució,

progrés, modernitat i decadència... 334

Capítol 8. Anàlisi de les representacions sobre el temps històric (III)... 357 Bloc E. El domini i la gestió del temps, com a coneixement i com a

poder. Perspectives pràctiques... 357 13. La mesura física del temps... 357 14. L’ordenació i la classificació dels esdeveniments... 366 15. La gestió del propi temps i la construcció del futur des de la

intervenció social... 376 16. Valoració de la formació per a l’ensenyament del temps històric.

Perspectives pràctiques... 388

Capítol 9. Què saben sobre el temps històric i el seu ensenyament els

estudiants de mestre de primària? Una possible classificació... 399 1. Conclusions del qüestionari i tipologies d’estudiants segons les seves

representacions sobre el temps històric... 399 1.1. Condensació i síntesi dels resultats del qüestionari... 400 1.2. Tres grups d’estudiants... 408 2. Una possible classificació dels estudiants de mestre segons les seves

representacions sobre el temps històric... 410 2.1. Característiques del primer grup: pensador crític i constructor

del futur... 410 2.2. Característiques del segon grup: observador indiferent i

descriptor del present... 411

(9)

2.3. Característiques del tercer grup: pensador determinista i

enlluernat pel futur... 413

Tercera part Aprendre a ensenyar el temps històric... 415

Capítol 10. Dades generals de l’experimentació... 417

1. Procés de selecció dels estudiants... 417

1.1. Estudiants seleccionats... 418

2. El pràcticum de l’ensenyament de mestres... 420

2.1. Dades generals... 420

2.2. Característiques de la proposta per a la participació en l’experimentació... 421

3. El context educatiu... 423

3.1. Els centres escolars... 424

3.2. Les mestres tutores... 426

3.3. L’alumnat... 428

4. Dades generals de les seqüències didàctiques i de la negociació amb les escoles... 431

5. Antecedents del coneixement sobre l’ensenyament del temps històric des de l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials... 434

Capítol 11. L’experimentació de seqüències didàctiques del primer grup d’estudiants... 437

1. Història personal i dades acadèmiques... 437

1.1. La Carme: el camí de la maduresa... 437

1.2. El Francisco: l’home tranquil... 439

1.3. L’Ester: l’organització i el treball... 441

2. Aprofundir en les representacions sobre el temps històric i el seu ensenyament: la primera entrevista i la història personal... 444

(10)

2.1. Sobre la història... 444

2.2. Sobre el temps històric... 448

2.3. Sobre les seves perspectives pràctiques... 455

3. El context de l’experimentació... 459

3.1. Les escoles... 459

3.2. Els mestres tutors... 461

3.3. L’alumnat... 465

3.4. L’aula... 469

4. La seqüència didàctica: segona entrevista i materials curriculars... 471

4.1. Localització de la seqüència didàctica en el currículum, fonts d’informació i reflexió teòrica... 471

4.2. Negociació amb el mestre o la mestra tutora... 511

4.3. Anàlisi dels objectius didàctics: modalitat i nivell cognitiu dels aprenentatges sobre el temps històric... 492

4.4. Anàlisi dels continguts sobre el temps històric... 501

5. La intervenció didàctica... 509

5.1. El desenvolupament de les sessions... 509

5.2. Anàlisi de la modalitat i del nivell cognitiu dels aprenentatges sobre el temps històric... 524

5.3. Anàlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps històric... 530

5.4. El tractament del temps històric des de l’observació de les classes... 534

5.5. Valoració de la pràctica des de la perspectiva dels mestres tutors i dels estudiants de pràctiques... 540

6. Conclusions del primer grup: relacions entre les representacions i la pràctica educativa per ensenyar el temps històric... 552

Capítol 12. L’experimentació de seqüències didàctiques del segon grup d’estudiants... 555

(11)

1.1. La Irene: l’experiència quotidiana... 555

1.2. La Mercè: l’esforç per la superació... 558

1.3. L’Elena: caràcter i optimisme... 560

2. Les seves representacions sobre el temps històric i el seu ensenyament: la primera entrevista i la història personal... 562

3.3. L’alumnat... 581

3.4. L’aula... 585

4.2. Negociació amb la mestra tutora... 595

4.4. Anàlisi dels continguts sobre el temps històric... 616

5. La intervenció didàctica... 623

5.3. Anàlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps històric... 645

5.4. El tractament del temps històric des de l’observació de les classes... 649

5.5. Valoració de la pràctica des de la perspectiva de les mestres tutores i de les estudiants de pràctiques... 656

(12)

6. Conclusions del segon grup: relacions entre les representacions i la

pràctica educativa per ensenyar el temps històric... 670

Capítol 13. L’experimentació de seqüències didàctiques del tercer grup d’estudiants... 675

1.1. L’Elisa: comunitat i participació... 675

1.2. La Rosa: desigs de futur... 678

1.3. La Laia: petits detalls... 679

2. Les seves representacions sobre el temps històric i el seu ensenyament: la primera entrevista i la història personal... 683

3.3. L’alumnat... 701

3.4. L’aula... 704

4.2. Negociació amb la mestra tutora... 715

4.4. Anàlisi dels continguts: coneixements sobre el temps històric... 734

5. La intervenció didàctica: desenvolupament, observació i valoració... 741

(13)

5.3. Anàlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps històric... 765 5.4. El tractament del temps històric des de l’observació de les

classes... 768 5.5. Valoració de la pràctica des de la perspectiva de les mestres

tutores i les estudiants de pràctiques... 774 6. Conclusions del tercer grup: relacions entre les representacions i la

pràctica educativa per ensenyar el temps històric... 786

Quarta part

Resultats de la investigació: la formació inicial del professorat d’educació primària i l’ensenyament del temps històric... 789

Capítol 14. Conclusions de la investigació... 791 1. Síntesi dels resultats de la recerca... 792

1.1. Síntesi del desenvolupament de les seqüències didàctiques en la pràctica... 792 1.2. Síntesi de la relació entre les representacions del temps històric i

la pràctica del seu ensenyament... 800 2. Conclusions finals sobre el desenvolupament de les seqüències

didàctiques, de les perspectives pràctiques i de les representacions

sobre el temps històric... 809 2.1. El desenvolupament de la pràctica de les seqüències

didàctiques... 809 2.2. Les perspectives pràctiques i la valoració de la intervenció

didàctica... 810 2.3. La relació entre les representacions del temps històric i la

pràctica del seu ensenyament... 811 3. Conclusions generals sobre el model teòric, la metodologia i els

instruments de la recerca... 814 3.1. La funcionalitat del model adoptat en la investigació... 814

(14)

3.2. La metodologia i els instruments utilitzats... 818 3.3. Revisió dels supòsits i objectius de la recerca... 819 4. Suggeriments i resposta final a l’objectiu general d’aquesta

investigació... 823 4.1. Suggeriments per a la formació inicial... 823 4.2. Suggeriments per a altres possibles investigacions... 825 4.3. La resposta a la pregunta inicial i a l’objectiu general de la

recerca: Què saben i què haurien de saber del temps històric i

del seu ensenyament els estudiants de mestre... 827

Bibliografia... 831

(15)

(16)

Agraïments

En primer lloc vull agrair al meu company d’àrea, Antoni Gavaldà, el seu suport durant aquests anys. Vull agrair als companys i companyes del grup de recerca de la Universitat Rovira i Virgili “Investigació didàctica i continguts curriculars”, Carme Conde, Luisa Girondo, Isabel Viscarro i Albert Macaya, l’oportunitat de debatre amb ells sobre la formació inicial. El meu agraïment a altres companys de la Facultat d’Educació i Psicologia de la URV, Agustí Salvat i Enric Valls, per poder contrastar amb ells diferents aspectes de l’ensenyament de mestres.

Voldria agrair el suport d’algunes professores de la Universitat Autònoma de Barcelona, Cecília Llobet, Carme Valls i Montserrat Oller, i en especial el magisteri de Pilar Benejam. De la Universitat de Girona, Roser Batllori. De la Universitat Ramon Llull, Francesc Riera. També vull recordar aquí als companys i companyes de la Junta Directiva de la “Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales”, amb els quals he pogut gaudir d’una formació extraordinària treballant amb ells durant els últims anys.

El meu agraïment als companys i companyes de l’Associació de Mestres Alexandre Galí dels MRP de Catalunya, amb els quals he compartit experiències i he pogut debatre sobre problemàtiques d’un gran valor professional que, d’alguna manera, estan presents en aquesta tesi.

Vull donar les gràcies també a totes les persones que han participat en aquesta investigació: mestres i estudiants.

I per últim vull agrair al director d’aquesta tesi, Joan Pagès, el seu suport i la seva comprensió davant les meves dificultats. Sense la seva ajuda i sense la seva confiança aquesta tesi, sens dubte, no existiria. Ha estat un excel·lent mestre i, quan ho he necessitat, ha estat el millor company de viatge. Gràcies.

Gràcies a tothom.

(17)

(18)

Introducció

Aquesta investigació sobre la formació inicial per ensenyar el temps històric començà fa més de deu anys. El curs 1998-1999 es realitzà l’experimentació a les escoles. Després qüestions personals aturaren la meva recerca. Finalment, la tesi ha tancat d’alguna manera un període professional de la meva vida i ha obert un altre, on sembla que l’única certesa és que cal aprendre i investigar molt més. Afortunadament.

Aquest treball es divideix en quatre parts. En la primera part es fonamenta teòrica i metodològicament la recerca, i inclou els capítols I, II, III i IV.

En el capítol I es descriu l’origen de la recerca i les preguntes plantejades, els supòsits inicials del treball i els objectius de la investigació.

En el capítol II s’analitza la situació actual de la recerca en didàctica de la història i sobre la construcció de la temporalitat, així com les propostes didàctiques i la innovació curricular sobre el temps històric. També es revisa la investigació sobre la formació inicial en didàctica de les ciències socials, sobre les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps històric i sobre el canvi de les seves perspectives pràctiques

En el capítol III s’estableixen les bases de la fonamentació metodològica, la definició del tipus d’investigació i els instruments utilitzats en les diferents fases de la recerca, en la preparació per a l’acció, en la fase activa i en la interpretació de la pràctica.

En el capítol IV es justifica la necessitat d’un model d’estructura conceptual del temps. S’estableixen les bases epistemològiques de l’estudi del temps, a partir de les aportacions de la filosofia, la psicologia, la sociologia, l’antropologia i, finalment, la història. Per últim, es presenta el model conceptual, que s’utilitzarà per analitzar les representacions dels estudiants de mestre i la seva pràctica d’ensenyament del temps històric.

(19)

En la segona part s’indaga en les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps històric. Es basa en un qüestionari que contesten un grup d’estudiants de mestre de primària, que s’estructura a partir del model conceptual sobre el temps que s’ha proposat a la primera part de la tesi. Inclou els capítols V, VI, VII i VIII.

En el capítol V s’analitzen les respostes al qüestionari que fan referència a les dades generals, de formació, de les experiències escolars en l’aprenentatge històric, de les representacions de la història i de les perspectives sobre el seu ensenyament.

En el capítol VI s’analitzen les respostes al qüestionari que fan referència a les representacions temporals de l’estudiant, sobre les qualitats del temps i les seves possibles delimitacions.

En el capítol VII es continuen analitzant altres respostes del qüestionari relacionades amb la temporalitat humana (passat, present i futur), el canvi i la continuïtat.

En el capítol VIII s’analitzen les respostes al qüestionari en referència al control i la gestió del temps, com a coneixement i com a poder, així com les perspectives pràctiques per al seu ensenyament.

En el capítol IX s’extreuen conclusions dels resultats del qüestionari i es fa una possible classificació. S’estableixen tres tipologies d’estudiants segons les seves representacions sobre el temps històric i el seu ensenyament.

La tercera part està dedicada a l’elaboració i la pràctica de seqüències didàctiques sobre el temps històric en escoles de primària, així com a la seva valoració des de diferents perspectives. Inclou els capítols VIII, IX, X i XI.

En el capítol X es fa la presentació del context educatiu general on té lloc l’experimentació, escoles, professorat i alumnat.

En el capítol XI s’analitza la pràctica del primer grup d’estudiants, que corresponen a la primera de les tipologies establertes. S’aprofundeix en les seves representacions sobre el temps històric a partir d’una entrevista sobre les respostes al qüestionari i, també, amb la història personal que han escrit.

(20)

S’analitza el context concret de la pràctica, l’elaboració de la seqüència i l’observació realitzada de la intervenció didàctica. S’acaba amb la valoració de l’experimentació, contrastant la visió de l’estudiant de pràctiques amb la de la mestra tutora.

Al capítol XII s’analitza l’experimentació del segon grup d’estudiants amb la mateixa estructura d’anàlisi.

Al capítol XIII s’analitza l’experimentació del tercer grup d’estudiants.

A cada grup es fa una valoració final de les relacions entre les representacions sobre el temps històric de l’estudiant, amb la seva pràctica educativa.

En la quarta part, constituïda pel capítol XIV, es presenta una síntesi dels resultats de la recerca i les conclusions finals sobre el desenvolupament de les seqüències didàctiques, de les perspectives pràctiques i de les representacions sobre el temps històric. Es presenten també les conclusions sobre el model teòric, la metodologia i els instruments utilitzats, i es revisen els supòsits i els objectius de la recerca. Segons aquests resultats, es fan alguns suggeriments per a la formació inicial i per a altres possibles investigacions. Per últim, es reflexiona sobre la pregunta inicial de la recerca:

Què saben i què haurien de saber del temps històric i del seu ensenyament els estudiants de mestre?

Finalment la tesi acaba amb la bibliografia general i amb els diferents blocs d’annexes: el qüestionari utilitzat per a la indagació sobre les representacions del temps històric dels estudiants de mestre, el buidat del qüestionari, el registre d’observació, els resultats del desenvolupament de la pràctica i les observacions realitzades de cada estudiant, els quadres que recullen les anàlisis sobre les modalitats dels aprenentatges i sobre els coneixements del temps històric en la pràctica de cada cas.

(21)

(22)

Primera part

La fonamentació de la investigació i l’elaboració d’un model conceptual

sobre el temps històric

(23)

Capítol 1. Fonaments de la recerca

1. Justificació inicial i objectius de la investigació

1.1. L’origen de la recerca

L’origen d’aquesta investigació s’ha de buscar en dues inquietuds personals en el camp de l’ensenyament de les ciències socials, al qual em dedico des de fa 23 anys. La primera és el meu interès per la didàctica de la història a primària i per l’ensenyament del temps històric. La segona és la preocupació per a que el professorat del futur superi els problemes que tradicionalment arrossega l’aprenentatge de la història a l’ensenyament obligatori. He passat per totes les etapes educatives des de l’Educació Infantil a la Universitat i m’he dedicat també des de fa molts anys a la formació permanent. Tinc el convenciment que la millora de la formació inicial ajudarà a la renovació de l’ensenyament de la història, però per a aquesta difícil tasca cal una recerca específica, un debat compartit i la seva aplicació als programes universitaris.

La meva activitat professional durant 10 anys com a mestre en escoles de primària em va portar a interessar-me per la didàctica de la història. De fet, durant la meva diplomatura de magisteri en l’especialitat de ciències socials, es van creuar en el meu camí les experiències de Ciari (1979), un dels funda- dors del Movimento di Cooperazzione Educativa a Itàlia. També vaig tenir la sort de poder debatre sobre l’ensenyament de la història amb el que ara és el

(24)

director d’aquesta tesi. El seu magisteri i alguns dels seus treballs sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric van ser trobades decisives per a que dediqués el meu esforç a la temàtica de l’aprenentatge de la temporalitat (Pagès, 1988 i 1989). D’altra banda, el coneixement de la línia oberta a Itàlia sobre l’ensenyament del temps històric a l’escola primària em va eixam- plar una mica més el camí amb els treballs de Calvani (1986), Mattozzi (1986) i d’altres¹.

Els meus estudis per a la llicenciatura d’història i els cursos de doctorat en el Departament d’Història Contemporània de la Universitat Autònoma de Barcelona, van servir per tenir millors instruments d’anàlisi i, també, per rea- firmar el meu propòsit d’investigar en l’ensenyament de la història i del temps històric.

La meva experiència en la formació permanent del professorat durant més de 15 anys, a Catalunya i a Espanya, i les meves experiències de treball amb mestres dels Moviments de Renovació Pedagògica, col·laborant en de- bats i en activitats per a les escoles², m’ha permès conèixer les dificultats que té el professorat per poder definir un currículum d’ensenyament de la història i sobre el temps històric a les diferents etapes de l’educació obligatòria.

El meu treball en la formació inicial del professorat d’Educació Infantil i Primària a la Universitat Rovira i Virgili, em va donar la possibilitat d’aplicar les meves idees sobre l’ensenyament de la història als estudiants de mestre. La situació de l’ensenyament del temps històric feia preveure la necessitat de canvis decisius en la Didàctica de les Ciències Socials. D’altra banda, també he pogut experimentar materials curriculars sobre l’ensenyament del temps històric en escoles de primària i a la mateixa formació inicial³.

1Per exemple Bacchi (1986), Bodei (1986), Landi (1988) o la perspectiva més psicològica de Pontecorvo (1988).

2 Gràcies a aquesta col·laboració han aparegut vàries publicacions en forma de llibre o d’articles, per exemple es poden consultar Ramírez i Santisteban (2001, 2002), dos treballs de cooperació per a l’ensenyament de la història i del temps històric amb escoles públiques del Vallès Occidental.

3 Per exemple, un conveni amb el Museu d’Història de Catalunya ha permès al llarg d’una sèrie

(25)

Aprendre a ensenyar el temps històric en la formació del professorat era un objectiu que s’anava concretant a poc a poc en les meves intencions per a la investigació. I la línia de recerca sobre la formació inicial oberta a la UAB per Joan Pagès em va semblar ideal en aquesta direcció. He pogut compartir aquest camp del coneixement de la Didàctica de les Ciències Socials amb altres professors i professores (Bravo, et.al., 2000), alguns dels quals ja han pre- sentat la seva tesi doctoral (Bravo, 2002; Riera, 2003; Llobet, 2005), el que ha facilitat el treball dels que hem arribat després a la fi d’aquesta tasca.

Un dels camins per introduir noves maneres d’entendre l’ensenyament de la història i del temps històric a primària és, sens dubte, la investigació sobre la formació inicial del professorat per a una possible aplicació dels seus resultats en la meva pròpia pràctica, així com la possibilitat de traslladar i compartir aquest debat amb altres membres de la comunitat científica amb els mateixos interessos. Com afirma Ibernón:

“Investigar, en educación como en cualquier otra disciplina, es ne- cesario para generar cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la experimentación y la intuición y para generar nuevo conocimiento que permita una mejor educación de los ciuda- danos”.

(Ibernón, 2002, 7)

Donades aquestes qüestions prèvies, es planteja aquesta recerca que s’inicia amb el convenciment que cal conèixer què pensen i com pensen el temps històric els estudiants de mestre, com entenen que s’ha de portar a ter- me la pràctica del seu ensenyament i com concreten les seves idees en un pro- cés d’experimentació a les escoles.

d’anys l’experimentació de materials de treball per a l’ensenyament de la temporalitat històrica a les escoles de primària i a l’ensenyament de mestres (Gavaldà i Santisteban, 2001, 2002).

(26)

1.2. Preguntes que donen lloc a la recerca

Seguint la línia argumental anterior vaig arribar a plantejar-me una recerca que s’ha concretat al cap dels anys en aquesta tesi doctoral. Així, l’inici de la investigació comença amb una pregunta o una qüestió que reflecteix a la vegada una inquietud i un desig de canvi, una situació de present i una perspectiva de futur, a les quals hauria de donar alguna resposta aquesta investigació:

* Què saben i què haurien de saber del temps històric i del seu en- senyament els estudiants de mestre.

Aquesta qüestió inicial, plantejada de manera sintètica, recull la idea eix d’aquesta investigació i inclou diferents temàtiques.

1. Les representacions del temps històric i del seu ensenyament dels estudiants de mestre per, si cal, poder-les modificar des de la forma- ció inicial a l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials.

2. Les seves perspectives pràctiques en relació a l’ensenyament del temps històric, com pensen els estudiants que ha de ser el seu ensenyament.

3. El procés de reflexió que segueixen els estudiants de mestre per realitzar propostes d’intervenció en la pràctica per ensenyar el temps històric.

4. L’observació de la pràctica i la valoració de les seves intervencions didàctiques, en col·laboració amb els mestres tutors i en un procés de reflexió crítica dels propis estudiants.

5. Les relacions existents entre les representacions sobre el temps his- tòric i la pràctica del seu ensenyament.

(27)

6. Les possibles propostes de canvi i de millora de la formació inicial, des de l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials, per a l’ensenyament del temps històric.

Apareixen així una sèrie de preguntes que intenten donar una primera sortida a la complexitat del tema:

- Què saben els estudiants de mestre sobre el temps històric? Quines són les seves representacions sobre el temps i quins esquemes de co- neixement han construït al llarg de la seva escolaritat?

- Com s’han format les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps? Quines són les influències per a la formació didàctica d’aquestes representacions?

- Com pensen els estudiants de mestre que s’ha d’ensenyar el temps històric? Quina influència tenen les seves representacions de la tem- poralitat en aquestes perspectives?

- Fins a quin punt aquests estudiants són capaços de crear seqüències didàctiques sobre el temps històrics per experimentar-les a primària?

Quin procés segueixen per dissenyar-les i com les justifiquen?

- Com porten a la pràctica les seves seqüències didàctiques els estudi- ants de mestre per ensenyar el temps històric a primària? Quines són les problemàtiques fonamentals que es presenten i com s’han de re- soldre?

- Com pot millorar-se la formació inicial del professorat d’Educació Primària per ensenyar el temps històric? Què han de saber del temps històric els estudiants de mestre? Què haurien de saber del seu ense- nyament i aprenentatge?

A banda d’aquestes preguntes sobre el pensament i la pràctica dels estudiants de mestre, n’hi ha d’altres sobre la mateixa naturalesa conceptual de l’objecte d’ensenyament: el temps històric. Si volia saber quines eren les re-

(28)

presentacions dels estudiants sobre el temps històric havia de saber, en primer lloc i de manera inevitable, què havia de preguntar, sobre quins conceptes havia de preguntar. Si volia investigar quins eren els esquemes de coneixement de l’estudiant havia de saber quins eren els esquemes de coneixement de l’expert que reflexiona sobre la temporalitat, sobre la història i sobre el temps històric. I això donava lloc a tota una sèrie de preguntes d’una tipologia diferent a l’anterior, però del tot complementària.

- Què és el temps històric? Quins conceptes inclou per a la seva com- prensió?

- Quin model d’estructura conceptual proposa la ciència històrica per a la comprensió del temps?

- Quines aportacions han fet la filosofia o la resta de ciències socials per a la comprensió del temps?

- Quins són els esquemes de coneixement temporals d’un expert en his- tòria o en ciències socials?

- Quin model d’estructura conceptual es pot construir per fer una pro- posta curricular per a l’ensenyament del temps històric a l’educació obligatòria? Quins esquemes de coneixement sobre el temps històric ha de tenir un mestre?

L’aprofundiment en aquestes preguntes té la seva raó de ser en el fet que no existeix un model conceptual per a l’estudi del temps històric. La història no ha proporcionat aquest model global. Tampoc la filosofia o les ciències socials. Finalment es plantegen unes últimes preguntes, que són conseqüènci- es dels dos blocs de preguntes anteriors.

- Com podem indagar en les representacions dels mestres sobre el temps històric a partir d’un model conceptual?

- Com podem construir un model d’estructura conceptual sobre el temps, encara que no existeixi un diàleg entre la història i les ciènci- es socials, i entre aquestes i la filosofia sobre aquest tema?

(29)

- Com es pot construir un currículum sobre el temps històric per a l’educació obligatòria? Quines aportacions s’han de tenir en compte des de la història, les ciències socials i la filosofia?

Són, doncs, aquestes qüestions les que donen lloc a la recerca i a partir de les quals plantejaré una sèrie de supòsits que caldrà analitzar en el desenvolupament de la investigació.

1.3. Supòsits de la recerca

Aquesta recerca és de tipus qualitatiu o interpretatiu, conceptes que seran analitzats amb més profunditat a l’apartat de la metodologia i en la definició del tipus d’investigació que es realitza. Aquí, però, cal avançar que la tipologia de mètodes utilitzats és força diversa i inclou instruments etnogràfics i també quantitatius.

A partir de la pròpia experiència educativa i de la reflexió teòrica que dóna lloc a les preguntes anteriors, es plantegen una sèrie de supòsits com a punt de partida de la recerca. Aquests són de naturalesa dinàmica. No es tracta solament de comprovar si són o no certs, com a punt d’arribada final, si es compleixen o no en determinades circumstàncies, sinó també dels canvis que introdueix la recerca en els mateixos supòsits i l’aparició de nous significats.

Com afirmen diversos autors, una recerca qualitativa no es pot estructurar prè- viament, sinó que ha de tenir un disseny flexible (Pérez Gómez, 1987, 1997;

Pérez Serrano, 1994; Goetz i LeCompte, 1988). Eisner reflexiona sobre les previsions o els propòsits en la recerca qualitativa:

“La flexibilidad, el ajuste y la interacción son tres sellos del ‘méto- do’ cualitativo. Incluso los propósitos pueden cambiar en el curso de la indagación, dependiendo de lo que suceda en la situación (...). La idea de que uno sabe de antemano lo que son las variables significativas y puede predecir su magnitud en células, describiendo los efectos anticipados de

(30)

ciertos tratamientos, no es apropiada para la investigación cualitativa (...).

No existen rutinas que prescribir, reglas para dirigir los pasos, algoritmos que calcular. Existen deseos, propósitos flexibles y la necesidad de que- dar en contacto con lo que es importante”.

(Eisner, 1998, 199)

A més a més, cal tenir en compte altres aspectes ideològics o d’implicació personal de l’investigador, de la seva experiència o dels seus va- lors socials, així com la seva posició inicial dins d’una tendència intel·lectual, al costat d’altres membres de la comunitat científica i l’adopció de models acceptats per aquesta:

“La formulación de los fines y cuestiones de las investigaciones y las orientaciones teóricas que los informan están influidas por varios fac- tores: experiencias vitales, ideologías culturales y compromisos filosófi- cos y éticos del investigador, así como por las cuestiones y problemas se- ñalados por otros miembros destacados de las comunidades científicas y de la sociedad en general”.

(Goetz i LeCompte, 1988, 65)

M’ha semblat important fer aquestes reflexions prèvies a la descripció dels supòsits d’aquesta investigació, de manera que quedi clara la significació d’aquests supòsits i dels objectius de la recerca. S’ha optat per utilitzar el concepte de “supòsit” en comptes del concepte “hipòtesi”, perquè es considera que és més adequat en una recerca de tipus interpretatiu, per les raons que s’han considerat abans (Riera, 2003).

Primer supòsit: La inexistència d’una proposta conceptual en l’ensenyament del temps històric pot ser deguda a la manca d’un model construït des de la historiografia, i al fet que el temps és objecte de recer- ca i de reflexió teòrica des de diversos camps del coneixement, des de la filosofia i des de ciències socials com la sociologia i l’antropologia. Aques-

(31)

ta circumstància pot explicar també la persistència d’un model obsolet de representació de la temporalitat associada únicament amb la cronologia.

Moltes vegades s’han reclamat propostes conceptuals sobre el temps his- tòric, en concret un model conceptual integrador (Asensio, et.al., 1989; Pagès, 1989; Maestro, 1993). Aquest model conceptual no l’ha proporcionat la histò- ria ni tampoc les altres ciències socials (per exemple, Appleby, Hunt i Jacob, 1998), encara que cada disciplina aporta conceptes essencials a la idea del temps i a la seva multiplicitat de significats. A més, actualment, cada vegada és més freqüent la interrelació entre les diferents interpretacions del temps i del temps històric que fan les ciències naturals i les ciències socials (per e- xemple, Ridderbos, 2003). Per aquestes raons, és necessari un model curricular que mostri una estructura integradora del temps històric.

Segon supòsit: La construcció d’una proposta curricular sobre el temps històric a partir de les aportacions de la història, de la filosofia i d’altres ciències socials, pot ser un instrument valuós en la recerca de les representacions del temps històric, així com per al seu ensenyament.

També pot ser útil per a l’anàlisi i valoració dels aprenentatges realitzats tant en la formació inicial del professorat com en l’escola obligatòria.

La idea del temps com a metaconcepte és acceptada per la ciència en general i per la didàctica de les ciències socials en particular (per exemple, A- sensio, et.al., 1989; Guibert, 1994). La complexitat d’un concepte de conceptes necessita d’un model d’estructura per a la seva comprensió. Cal definir un model conceptual del temps i del temps històric, que reculli els elements essencials del discurs històric i de les ciències socials, que adapti les aportacions bàsiques de la filosofia, i que sigui útil per fer propostes curriculars en la for- mació de mestres i a l’educació obligatòria (Pagès, 1997; Pagès i Santisteban, 1999).

(32)

En una recerca de tipus qualitatiu o interpretativa la construcció d’un model conceptual no es justifica com a finalitat d’allò que han de saber els estudiants, sinó com instrument d’obtenció, d’anàlisi i d’interpretació d’informació. El model es construeix des de la didàctica i no des de la història o la filosofia, perquè la seva finalitat és educativa. En aquesta recerca el model conceptual és un instrument que ha de servir per indagar en les representacions sobre el temps dels estudiants de mestre, així com també per analitzar la seva pràctica d’ensenyament del temps històric.

Tercer supòsit: Les representacions sobre el temps dels estudiants de mestre poden tenir un origen força diversificat, des de les experiències personals relacionades amb la vida quotidiana, fins a les experiències es- colars i intel·lectuals. Aquestes representacions sobre el temps poden ser un coneixement i un instrument fonamental en el seu procés de formació, per aprendre a ensenyar la història i el temps històric.

S’utilitza el concepte de representació social en el sentit que li dóna Moscovici (1979, 1981, 1984, 1993) i Jodelet (1991, 1993). El concepte de representació s’ha aplicat a diferents treballs dedicats als problemes específics de la recerca didàctica (Giordan i De Vecchi, 1989; Pagès, 1996 i 1999; Da- longeville, 2003).

S’intentaran analitzar i interpretar les representacions dels estudiants a partir de les relacions conceptuals que s’estableixen entre els conceptes temporals, comparant-les amb un model d’estructura conceptual. Segons Bruner (1998) la complexitat del coneixement necessita de categories, marcs o plans, per ordenar i classificar els conceptes, esquemes de coneixement que es poden traduir en mapes conceptuals.

Les representacions sobre el temps són individuals, ja que provenen de la combinació de les experiències personals, però intentaré classificar-les a partir de les variables comunes o coincidents en diferents persones. Així, es possible

(33)

que es puguin establir tipologies d’estudiants de mestre i comprovar com a- questes tipologies es traslladen a la pràctica educativa per ensenyar el temps històric a l’ensenyament primari.

Quart supòsit: Les representacions sobre el temps històric dels estu- diants de mestre poden incloure també les perspectives pràctiques per al seu ensenyament. Aquestes perspectives poden fer-se explícites en la re- flexió sobre el fet educatiu concret, en la confecció de materials curricu- lars i en la defensa de les seves propostes d’intervenció didàctica per a l’ensenyament del temps històric.

El coneixement pràctic dels estudiants de mestre es configura a partir de les experiències d’aprenentatge escolars i d’altres àmbits diversos. També a partir del procés d’adquisició de coneixements i de reflexió intel·lectual que realitza a la universitat. En aquesta analitza programes educatius, materials curriculars i experiències d’aula, que incidiran en les seves representacions i en les seves perspectives pràctiques.

Les perspectives pràctiques haurien d’estar sempre en disposició d’adaptar-se a situacions noves o de transformar-se. Els canvis que es puguin produir estaran força relacionats amb l’oportunitat que tingui l’estudiant de construir propostes d’intervenció didàctica a les escoles.

S’utilitza el concepte de perspectiva pràctica en el sentit original que li dóna Adler (Adler, 1984; Goodman i Adler, 1985), i tal com ha proposat tam- bé Pagès:

“Lo que pretende no es sólo indagar lo que saben los estudiantes de profesor, cómo lo han aprendido y cuáles son sus orígenes y su racio- nalidad, sino, fundamentalmente, cómo estos conocimientos pueden pro- yectarse en su formación como profesores y, en consecuencia, cómo pueden ser tenidos en cuenta en esta formación”.

(Pagès, 2000, 43)

(34)

Cinquè supòsit: La tipologia i la qualitat de les representacions del temps històric de l’estudiant de mestre poden tenir una relació directa amb el desenvolupament de les capacitats pràctiques, per ensenyar el temps històric.

La qüestió és esbrinar si els estudiants de mestre mantenen o transformen aquestes representacions, què succeeix en el procés d’ensenyament i aprenentatge de la història i del temps històric en una aula d’una escola concreta. En principi es pot suposar que existeix una estreta relació entre les representacions sobre el temps històric i la possibilitat de realitzar una bona pràctica per al seu ensenyament. Però la gran quantitat de variables que intervenen en el pro- cés d’ensenyament i aprenentatge fan dubtar d’aquest apriorisme que, d’altra banda, tampoc és propi d’una investigació qualitativa.

1.4. Objectius de la recerca

L’objectiu fonamental d’aquesta tesi és la millora de la formació inicial dels estudiants de mestre per a l’ensenyament del temps històric. Pretén indagar en les seves representacions i analitzar els resultats de la seva pràctica a partir de l’elaboració de seqüències didàctiques per a l’ensenyament del temps històric i la seva experimentació en escoles de primària.

Per analitzar les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps històric i també per analitzar la seva pràctica, es necessita un instrument que faciliti el procés d’obtenció d’informació, la seva anàlisi i interpretació. Per aquesta raó he atorgat un significat especial a la construcció d’un model tem- poral que m’ha ajudat a estructurar i visualitzar la complexitat del propi concepte de temps. La raó d’aquesta proposta l’exposen, entre d’altres, Asensio, Carretero i Pozo:

(35)

“Podríamos decir que el TH consiste en un sistema complejo y comprensivo compuesto de diversos subsistemas cuya relación es varia- ble. Cada uno de estos subsistemas tienen entidad en sí mismos y consti- tuyen aspectos de comprensión con sus desarrollos particulares. Las rela- ciones globales de estos subsistemas provocan una concepción integrada del TH”.

(Asensio, et.al., 2000, 133)

A continuació es plantegen els diferents objectius que es proposa aquesta recerca i que es relacionen amb els supòsits plantejats a l’apartat anterior.

En relació amb el primer supòsit

Objectiu 1.- Construir una estructura conceptual del temps històric, que tingui en compte les diferents vessants de significació del temps. Aquest model ha de recollir les diferents aportacions de la història i les altres ciències soci- als.

En relació amb el segon supòsit

Objectiu 2.- Indagar en les representacions de l’alumnat de l’ensenyament de mestres sobre el temps històric. Per aquesta tasca s’utilitzarà el model conceptual definit prèviament, de tal manera que puguem dibuixar un quadre de les relacions conceptuals.

En relació amb el tercer supòsit

Objectiu 3.- Establir tipologies segons les representacions del temps històric de l’estudiant de mestre, tenint en compte els nivells de comprensió i les capacitats per estructurar significats temporals.

(36)

En relació amb el quart supòsit

Objectiu 4.- Analitzar les perspectives pràctiques de l’alumnat de l’ensenyament de mestres per a l’ensenyament del temps històric, com pensa, com construeix i com defensa les seves propostes.

En relació al cinquè supòsit

Objectiu 5.- Analitzar l’experimentació de les seqüències didàctiques sobre el temps històric elaborades per l’alumnat de l’ensenyament de mestres a les escoles de primària.

Objectiu 6.- Comparar les representacions dels estudiants de mestre so- bre el temps històric amb el tractament que fan dels conceptes temporals en la pràctica a l’aula.

Objectiu 7.- Suggerir i proposar alguns elements útils per a l’anàlisi i la millora del currículum de Didàctica de les Ciències Socials, en la formació inicial del professorat d’ensenyament primari per ensenyar el temps històric.

(37)

Capítol 2. La situació actual de la recerca i de l’ensenyament sobre el temps històric

1. Bases teòriques sobre la formació inicial i l’ensenyament del temps històric

Per situar la meva investigació en el context de la recerca educativa he analitzat els següents tipus de treballs:

a) la recerca en didàctica de la història;

b) la recerca i la innovació en l’ensenyament del temps històric;

c) la investigació en formació inicial en didàctica de les ciències socials;

d) la investigació en formació inicial per ensenyar el temps històric.

En primer lloc faré una petita introducció a partir d’algunes revisions sobre la situació de la recerca en didàctica de les ciències socials i en especial de la història i el temps històric als anys 80. Serà una anàlisi prèvia a les revisions més actuals sobre la didàctica de la història que s’abordaran al primer a- partat d’aquest capítol.

En una revisió de la recerca sobre l’ensenyament de les ciències socials, Brophy (1993) considera que aquesta investigació està a la seva infància i que cal aprofundir en el seu coneixement, a partir dels estudis de cas i del pensament i la pràctica del professorat. Pagès (1997a) afirma que la investigació

(38)

educativa ha dedicat poca atenció als problemes de l’ensenyament i aprenentatge de les ciències socials, de tal manera que es coneix molt poc del que pas- sa a les aules. La investigació realitzada - fins a la dècada dels 90 - ha estat majoritàriament de caràcter positivista i són necessaris més estudis de tipus qualitatiu (Armento, 1991).

Prats pensa que la investigació en didàctica de les ciències socials es tro- ba en una fase d’iniciació, però que hi ha un procés de desenvolupament important i considera que la investigació de les últimes dècades fa possible “la consecución de resultados sistemáticos y explicativos de una cierta relevan- cia” (Prats, 1997, 13). Aquesta projecció optimista el mateix autor la matisa en un treball més recent:

“Hay ya algunos trabajos de investigación, es cierto, pero no exis- te un consenso suficiente sobre los puntos radicales (entiéndase este tér- mino en su sentido etimológico), fruto de una discusión teórica, sistemá- tica y configurada”

(Prats, 2002, 82)

D’altra banda, la recerca sobre l’ensenyament de la història requereix una atenció específica. Així, per exemple, la revolució tranquil·la, anunciada per Armento (1991) en la compilació de Shaver (1991), on revisava la investi- gació sobre l’ensenyament de les ciències socials, era matisada a la mateixa obra per Downey i Levstik (1991) en la seva anàlisi específica per a la didàc- tica de la història. Aquests autors consideren que les recerques que s’havien realitzat eren solament descripcions d’exemples pràctics o intents poc útils de prescripcions d’un ensenyament més efectiu, que en poques ocasions es basen en evidències sobre què aprenen i com té lloc l’aprenentatge dels estudiants (Downey i Levstik, 1991, 400). En aquest sentit, Pagès pensa que les revisions de les investigacions realitzades fins a aquell moment ens porten a considerar la necessitat d’observar i interpretar més les pràctiques i el paper del professorat:

(39)

“...ofrecen una visión optimista de los últimos hallazgos, señalan la necesidad de profundizar en los problemas de la práctica, y creen que en la medida que éstos se den a conocer al profesorado, la investigación po- drá convertirse en un instrumento al servicio de quienes quieran modifi- carla y transformarla”

(Pagès, 1997, 210)

En les últimes revisions consultades sobre la investigació en didàctica de la història, els autors coincideixen en que hi ha hagut un gran creixement i una gran dispersió de temes i conceptes, de perspectives d’estudi i de tipologia d’investigadors. De tal manera que a l’actualitat caldria una reflexió en profunditat sobre la pertinença conceptual i metodològica, i el pes de les aportacions en la pràctica educativa (Wilson, 2001; Laville, 2001).

Pel que fa referència a la investigació sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric, aquesta ha tingut característiques específi- ques. La situació de creixement constant i de millora de la qualitat de la recerca educativa en el camp de la didàctica de la història s’ha d’analitzar amb cu- ra, des de la recerca específica sobre l’ensenyament del temps històric. Així, en les últimes revisions sobre la recerca en didàctica de la història, per exemple la de Wilson (2001) i la de Tutiaux-Guillon (2001), les referències a la investigació sobre l’ensenyament del temps històric són mínimes.

La situació de la recerca sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric ha experimentat un creixement en els últims anys, però cal destacar que alguns aspectes fonamentals de la temporalitat han tingut molt poc tractament, per exemple el canvi i la continuïtat o les interrelacions entre passat, present i futur. D’altres aspectes relacionats amb la mesura del temps o la cronologia i, fins i tot, amb la periodització han rebut més atenció per part dels investigadors. Aquestes últimes temàtiques enllacen i donen una certa conti- nuïtat als primers aspectes que des de la investigació educativa, en especial des de la recerca de Piaget i els seus seguidors, es van afrontar en els inicis de la investigació sobre el temps.

(40)

S’ha dibuixat el panorama general, cal ara desgranar part per part els a- partats indicats al principi.

1.1. La situació de la recerca en didàctica de la història i el temps històric

En l’obra coordinada per Tutiaux-Guillon (2001) per a l’Institut National de Recherche Pédagogique, es repassen 15 anys de recerques didàctiques d’història i de geografia. En un primer treball de Gerin-Grataloup i Tutiaux- Guillon (2001) es presenten els resultats d’una enquesta realitzada en els centres universitaris i de formació del professorat, on existien treballs de recerca i publicacions relacionades amb l’ensenyament de les ciències socials. Fan una classificació de les temàtiques investigades:

1) objectes d’ensenyament i, segons l’enfocament, els conceptes ense- nyats, que posen l’accent en la diversitat dels sabers de referència;

2) materials curriculars i els diferents llenguatges de comunicació dels instruments d’ensenyament, per exemple les noves tecnologies;

3) llenguatge, activitats i producció de l’alumnat, procediments, estratè- gies i habilitats de comunicació;

4) problemàtiques del procés d’ensenyament i aprenentatge del coneixement social;

5) l’adquisició del coneixement i les representacions socials;

6) el funcionament i la situació dels ensenyaments de les disciplines als centres escolars, així com el paper de les diferents disciplines en el currículum;

7) la formació inicial i permanent del professorat per a l’ensenyament de les ciències socials.

(41)

Els resultats d’aquesta enquesta es consideren per part de les mateixes autores incomplets i insuficients per tenir una visió global de la recerca, però consideren que és una aproximació o una orientació de la investigació sobre l’ensenyament de les ciències socials a França en els últims vint anys. Les conclusions indiquen una gran varietat de temàtiques i punts de vista en la recerca, que dóna lloc a un camp científic poc estructurat, però senyala també que existeix un debat que facilita l’avenç científic.

“Nous sommes à un moment où la naissance d’une ‘communauté scientifique’ des didacticiens est possible et nécessaire”.

(Gérin-Grataloup i Tutiaux-Guillon, 2001, 5)

Quant a la didàctica de la història també existeix una gran diversitat d’investigacions, que dificulten la construcció d’una síntesi científica. Per e- xemple, Wilson (2001) en el seu treball sobre la investigació en didàctica de la història en el Handbook of Research on Teaching per a l’American Educa- tional Research Association, considera que la diversitat de perspectives d’estudi sobre l’ensenyament de la història, a la vegada, dóna lloc a concepcions molt diverses sobre les finalitats del seu estudi. Així, es fa difícil saber si els estudiants comprenen o no comprenen la història.

“When the meaning of history is so varied, it is difficult to synthe- size across researchers claims that students understand or do not understand history”.

(Wilson, 2001, 538)

Malgrat tot, les investigacions sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la història es poden agrupar en dues grans tipologies, una referida a l’aprenentatge històric de l’alumnat i una altra a la funció social de l’ensenyament de la història (Laville, 2001, 70). La primera inclouria tres grups de recerques: a) sobre el procés d’aprenentatge de la història; b) recerques sobre els resultats de l’aprenentatge de la història; c) les representacions de la història. I la segona recolliria les recerques sobre: a) la investigació a

(42)

partir de l’anàlisi de programes i manuals escolars; b) la investigació dirigida a la indagació sobre la consciència històrica.

Per a la descripció dels apartats anteriors prenem com a base conjunta- ment la proposta de Laville (2001) i el treball de Wilson (2001), així com altres treballs que apareixen citats en el text de cada apartat.

a) Recerques sobre el procés d’aprenentatge de la història. Aquest tipus de recerques tenen el seu creixement fonamental als anys 60 i 70 del segle XX i especialment a Gran Bretanya. Són investigacions orientades a l’aprenentatge de processos, com s’adquireix o es construeix el coneixement històric, amb la idea que aquests treballs permetrien educar les capacitats intel·lectuals de persones autònomes i crítiques. Les teories de Piaget sobre els estadis de desenvolupament del pensament lògic són el model acceptat per descriure i explicar com s’accedeix al pensament històric. Per tant, aquestes recerques se situen en especial en el camp de la psicologia evolutiva (Peel, 1967; Hallam, 1969).

En poc temps començaran a aparèixer algunes veus crítiques que consideren les teories de Piaget insuficients per explicar com pensa l’alumnat o com explicar la complexitat del procés de comprensió de la història (Booth, 1987, 27). També Shemilt a l’avaluació del School Council History Project 13-16 arribarà a la conclusió que amb una metodologia adequada l’alumnat pot arribar a adquirir importants capacitats de pensament històric (Shemilt, 1980, 1987). Seguint aquests arguments, apareixen noves recerques que posen l’accent en les capacitats de comprensió de la història i per a l’empatia (Ashby i Lee, 1987; Lee, Dickinson i Ashby, 1997).

b) Recerques sobre els resultats de l’aprenentatge de la història. A mei- tat dels anys 80 del segle XX es consolida una altra tendència. Posa l’accent en els coneixements construïts i en la comprensió de la història, més que no pas en els processos d’adquisició del pensament històric. Es tracta d’investigar

(43)

la història adquirida com a producte més que no pas indagar en el procés (Levstik, 1985; Downey i Levstik, 1991). Aquesta tendència apareix en primer lloc als Estats Units i es fonamenta en els avenços de l’antropologia cultural, de la psicologia cognitiva i en la lingüística. Altres països com França elaboren treballs en col·laboració (Moniot i Serwanski, 1994) i obren noves línies de recerca en aquest sentit, per exemple moltes de les investigacions del INRP.

En diverses investigacions es comprova que l’alumnat de primària no arriba a una bona comprensió de la història que s’explica als manuals. En canvi, quan es realitza una reescriptura d’aquests manuals tenint més en compte el context cultural de l’alumnat, així com les causes i les conseqüències dels fets, millora sensiblement la comprensió de la història per part dels nens i nenes (McKeown et Beck, 1994).

Per a Levstik i Barton (1997) la història és essencialment un producte: la narració. Aquests autors pensen que el model ideal de narració històrica esco- lar per als nens i nenes de primària ha de ser el model estructural del conte o de la llegenda. El risc que això comporta s’ha de solucionar a partir de la in- troducció progressiva del pensament crític, de l’anàlisi comparatiu dels manuals i de la introducció, progressiva, dels judicis dels personatges i sobre els personatges històrics (Downey i Levstik, 1991).

Barton i Levstik (1996) van investigar sobre les concepcions de la histò- ria i del temps històric de 58 nens i nenes de primària. Van utilitzar fotografies que calia ordenar temporalment. Van descobrir que l’alumnat de totes les e- dats tenien un sentit lògic de com ordenar de manera apropiada les imatges, el que indicava que els nens i nenes poden tenir una capacitat significativa per entendre la cronologia històrica. Encara que els nens més petits confonien les dates els investigadors van descobrir que els nens desenvolupen importants capacitats de comprensió de la història prèvies – i fins a cert punt indepen- dents de – l’ús de dates i altres formes de vocabulari més complex. Els inves-

(44)

tigadors conclouen que el professorat ha de tenir en compte aquestes habilitats i ajudar l’alumnat a millorar i ampliar el seu coneixement històric.

A França Lautier ha fet la seva investigació sobre la comprensió de la història dels nois i noies de secundària, a partir d’enquestes (Lautier, 1994, 1997a) i observacions de les pràctiques i d’entrevistes al professorat (Lautier, 1997b). Els resultats sobre el raonament causal aplicat als fets històrics de- mostra la influència dels manuals d’història en les explicacions de l’alumnat, i les seves mancances: exageració dels canvis i de les conseqüències, excés de l’ús d’analogies en les seves anàlisis,...

En aquestes investigacions Lautier indaga també sobre la comprensió del temps històric, en concret sobre la periodització en l’aprenentatge de la histò- ria. Aquesta autora considera que massa sovint l’aprenentatge de la periodit- zació es confon amb la memorització de cronologies preestablertes. La seva opinió és que la periodització és un procés de racionalitat que no ha d’oblidar l’existència d’una multiplicitat de temps i de successió de ritmes diferents.

“Trop souvent confondue avec la mémorisation de chronologies déjà établies, l’activité de périodisation permet de manipuler les durées, les séries; elle requiert la capacité à donner du sens à une période en rela- tion avec une problématisation (…). Ce sont pourtant bien des opérations cognitives de classement, de co-sériation, simultanéité, d’emboîtement des durées, de réversibilité, de changement, de continuité ou de rupture qui sont engagées. Et, avec elles, le moyen de se familiariser avec la plu- ralité des temps”

(Lautier, 2001, 66)

c) La recerca sobre les representacions en història. En els primers tre- balls de l’INRP a França apareixen exemples de recerques relacionades amb les representacions (Baillat, 1997; Sourp, 1997). En els últims anys han tingut lloc nombroses investigacions sobre aquest camp, des d’angles de visió força diversos, però que coincideixen a analitzar en general les representacions de l’alumnat i del professorat sobre la disciplina històrica, així com dels elements que en formen part d’aquesta disciplina (Laville, 2001, 73). Algunes recerques

(45)

en aquesta línia, per exemple, apunten a la comparació entre la comprensió de la història des de diferents edats. Un estudi d’aquest tipus, encara que se situa en la psicologia evolutiva, és el de Carretero, López-Manjón i Jacott (1997), que van comparar les explicacions històriques d’estudiants de secundària i estudiants d’universitat de la Comunitat de Madrid.

Conèixer les representacions de l’alumnat ha d’ajudar a saber com hem d’ensenyar la història, per connectar amb la seva narració i per fer-los arribar a nivells de coneixement superiors. En aquest sentit, Wineburg (1994) arriba a la conclusió que cal un ensenyament basat en la utilització de fonts primàries per a l’estudi de la història, per ajudar l’alumnat a millorar les seves representacions, a partir de la construcció del seu relat de la història. Això es contrapo- saria al consum de la història ja elaborada pels experts en els llibres de text.

Algunes investigacions han constatat que les representacions sobre els esdeveniments històrics dels nens i nenes de primària són força pobres, però que quan es demana a aquests nens i nenes que expliquin què va passar, que facin un relat dels fets, aquests construeixen narracions de naturalesa històrica força sorprenents i d’una gran riquesa des del punt de vista explicatiu (Brophy i VanSledright, 1997).

En un nivell diferent es podrien situar les recerques sobre les representacions que el professorat té de la història, que són aportacions que també ens han d’ajudar a guiar el debat de la millora de l’ensenyament de la història, així com el debat de la formació del professorat per ensenyar història (Wilson i Wineburg, 1993; Evans, 1994; Seixas, 1998).

d) Les investigacions sobre els programes i manuals d’ensenyament de la història. Aquest tipus de recerques són molt nombroses, en especial les que fan referència a l’anàlisi dels llibres de text, fins i tot podríem dir que són les que sumen un major nombre d’investigacions, sobre el tractament de determi- nats fets històrics, sobre la presència de les minories, de les dones, dels sím- bols d’identitat, etc. Un altre exemple són les que fan referència a l’anàlisi de

(46)

la presència d’Europa als manuals escolars. També són freqüents les compa- racions entre programes de diferents territoris o nacions d’un mateix Estat. La complexitat d’aquest tipus de recerques augmenta amb el creixement de les migracions interregionals i internacionals, de la globalització i de la revisió dels conceptes de ciutadania i democràcia.

Sobre l’anàlisi dels programes, així com sobre el procés de planificació educativa i els canvis curriculars en l’ensenyament de la història, han augmen- tat les recerques que indaguen en els efectes dels canvis. La causa pot ser el creixement de l’interès social per saber quina història s’ensenya o es vol ensenyar a les escoles. Alguns autors consideren que es tracta d’un procés lògic dins la democràcia (Laville, 2001, 75). Com apunta Wilson en referència al debat als Estats Units sobre els National Standars in History, el debat sobre el currículum d’història mostra les posicions enfrontades sobre el sentit de la història i les finalitats socials del seu ensenyament:

“Discussions about history and social studies curricula always re- flect our own divided beliefs about the nature of history and the role of historical knowledge in society”.

(Wilson, 2001, 528)

e) La recerca sobre la consciència històrica. És un tipus d’investigació en creixement, com ho és la recerca sobre la memòria històrica o la memòria col·lectiva. Segons Leville: “est un champ de recherche où historiens et di- dacticiens de l’histoire se recontrent” (2001, 76). A Alemanya per exemple la didàctica de la història és definida com l’estudi de la consciència històrica (76).

L’estudi més ampli realitzat sobre el contingut de la consciència històrica dels joves, és el que van dirigir Angvik i Von Borries (1997), a partir d’una enquesta en 25 països d’Europa, Israel, Palestina i Turquia, a més de 32.000 joves de 15 anys. Les seves conclusions indiquen que la consciència històrica dels joves està relacionada amb les relacions complexes que estableixen entre la interpretació del passat, la percepció del present i les esperances dirigides al