sobre el temps històric
Capítol 2. La situació actual de la recerca i de l’ensenyament sobre el temps històric l’ensenyament sobre el temps històric
2. La investigació sobre la formació inicial en didàctica de les ciències socials i l’ensenyament didàctica de les ciències socials i l’ensenyament
2.2. La investigació sobre les representacions socials dels estudiants de mestre i el temps històric estudiants de mestre i el temps històric
El concepte de representació està relacionat amb les teories de Moscovici (1979, 1993) i Jodelet (1991, 1993). Per a Moscovici el concepte de represen-tació social és diferent del de “represenrepresen-tació col·lectiva” elaborat per Durkhe-im, ja que el primer té un caràcter més dinàmic com a representació social ú-nica. Per a aquest psicòleg social les representacions socials són maneres
es-pecífiques d’entendre i comunicar la realitat. Tenen influència en les interac-cions socials i, al mateix temps, evolucionen. Moscovici (1981, 1984) defineix les representacions socials com un conjunt de conceptes, declaracions i expli-cacions originades en la vida quotidiana, en el transcurs de les comuniexpli-cacions interpersonals. Jodelet (1991) considera que la noció de representació interre-laciona la perspectiva psicològica i la social, i afirma que el coneixement es fonamenta a partir de les experiències personals i de les informacions i models de pensament que rebem de la societat.
A la nostra societat les representacions socials fan la funció dels sistemes de creences de les societats tradicionals. Són com la “versió contemporània del sentit comú” (Moscovici, 1981, 181). Aquestes formes de pensar i crear la realitat social estan constituïdes per elements de caràcter simbòlic, ja que no són tan sols formes d’adquisició del coneixement, sinó que tenen la capacitat de donar sentit a la realitat social. La seva finalitat és la de transformar allò que és desconegut en quelcom familiar.
Les representacions socials es generen a partir de dos processos. El pri-mer es defineix com ancoratge i és un procés de categorització a partir del qual donem nom als objectes i a les persones. El segon és un procés definit com a objectivització i consisteix en transformar allò que és abstracte en con-cret i material, allò que és un producte del pensament en una realitat física, així com també consisteix en transformar els conceptes en imatges (Moscovi-ci, 1984).
Les crítiques que s’han realitzat a l’estudi de les representacions socials fan referència, en primer lloc, a l’ambigüitat en la definició de la “teoria” i del propi concepte de “representació”. En segon lloc, senyalen la dificultat de di-ferenciar les representacions socials d’altres conceptes pròxims com les “acti-tuds” (Álvaro, 1995), encara que aquestes semblarien més relacionades amb el comportament de les persones en les interaccions amb el medi, quant les re-presentacions condicionen aquest comportament. En segon lloc, aquesta am-bigüitat fa que la proposta d’anàlisi de la realitat social sigui difícil de
diferen-ciar d’altres propostes com la que formulen Berger i Luckman (1988) sobre la construcció social de la realitat.
En referència a les diferències que s’estableixen entre representacions i actituds, en aquesta investigació s’utilitzen els conceptes de representació i de perspectives pràctiques. La primera tractaria les imatges mentals dels estudi-ants sobre el temps històric i la segona el comportament en la pràctica per en-senyar els conceptes temporals.
Segons Dalongeville (2003) el concepte de representació social va ser importat al camp de la didàctica i de les ciències de l’educació per Giordan i De Vecchi (1987), en el camp de la didàctica de les ciències experimentals.
Dalongeville investiga les representacions de l’alumnat, del professorat, els llibres de text i els documents escrits, partint d’una situació problema en histò-ria relativa al coneixement sobre els bàrbars i les invasions bàrbares. Aquest autor fa una diferenciació entre el que són representacions socials i el que són les actituds. Analitza aquestes representacions a partir dels conceptes alteritat, cultura, causalitat i temps. Senyala les dificultats d’arribar a la formació d’un cert pensament crític sense tenir en compte les representacions i la seva rela-ció amb els valors i les actituds.
Algunes experiències de tractament en la investigació, així com diferents propostes d’utilització de les representacions socials, des de la didàctica de les ciències socials, són també, entre d’altres, les que es troben a la publicació coordinada per Audigier (1996), que recull les Actes du huitième colloque.
Didactiques de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales, editades per l’INRP (Baillat, 1997; Sourp, 1997).
Les investigacions sobre les representacions del temps històric dels estu-diants de mestre o del professorat en actiu són escasses i, de vegades, tracten la temàtica temporal dins d’altres aspectes de la preparació per ensenyar histò-ria. De les investigacions consultades per a la realització d’aquesta tesi desta-quen les de Grau i Rosas (1989), Galindo (1996), Torres (1997) i Lautier (1997a, 1997b).
Grau i Rosas (1989) investiguen sobre les idees dels estudiants de les an-tigues especialitats de la Diplomatura de Magisteri de les Escoles Università-ries de Formació del Professorat d’EGB. Van utilitzar els criteris elaborats per Carretero, Pozo i Asensio (1983)6 per a la seva recerca sobre la comprensió de conceptes històrics durant l’adolescència. Les seves conclusions indiquen que els resultats no milloren amb l’edat ni amb el procés formatiu rebut a la uni-versitat. Així, en proves semblants passades a estudiants de 2on de BUP sobre la comprensió del temps històric, els resultats són millors que a l’ensenyament de mestres, a excepció de l’especialitat de Ciències Humanes. Aquesta excep-ció indica que només es produeix una millora en les capacitats per pensar la temporalitat quan es treballa a nivell conceptual el temps històric.
Galindo (1996, 1998) analitza el pensament sobre l’ensenyament de la història de quatre professors de secundària, així com les seves pràctiques. Es basa en els estudis de cas, les entrevistes i l’observació de les classes d’història. En el seu treball es demostra la preocupació del professorat d’història per la cronologia i la periodització, la localització temporal i la clas-sificació dels esdeveniments en les períodes històrics tradicionals. Les relaci-ons entre passat, present i futur són poc explícites, citades com a intencirelaci-ons, però no estan presents a les activitats d’aula.
En una línia semblant a l’anterior, però amb una metodologia molt dife-rent en la seva investigació, hi ha el treball de Torres (1997, 1998) que indaga en les representacions del temps històric del professorat de secundària de la Comunitat Autònoma de Madrid. Utilitza un qüestionari que van contestar 111 professors que impartien classes d’història al segon cicle de l’Educació Secundària Obligatòria. El qüestionari era força exhaustiu i contemplava una gran diversitat dels significats del temps social i històric, però la absència d’altres instruments de recerca qualitatius limita la validesa d’alguns resultats.
Torres afirma, per exemple:
6 CARRETERO, M.; POZO, J.I.; ASENSIO, M. (1983): “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia”. Infancia y Aprendizaje, 23, 55-74.
“El 80% del profesorado manifiesta una visión cualitativa del tiempo histórico, aunque no hay nitidez conceptual sobre la naturaleza del tiempo, ya que tan sólo la mitad del total estima que la historia genera el tiempo histórico, mientras que el resto cree que el tiempo puede generar la historia, esto es, que tiene una existencia real y externa de las cosas”
(Torres, 1998, 115)
No podem comprovar com es tradueixen aquestes idees a la pràctica de l’aula. Malgrat tot, algunes conclusions coincideixen amb les de la investiga-ció de Galindo, en especial les que fan referència a la importància de la crono-logia i de la periodització en l’ensenyament de la història.
Lautier (1997a) compara les representacions sobre la història del profes-sorat i de l’alumnat de secundària, en una investigació qualitativa que utilitza qüestionaris, entrevistes i anàlisi de materials. En referència al pensament del professorat realitza entrevistes a 28 professors i professores i 212 contesten un qüestionari. En referència al temps històric destaquen les representacions del professorat sobre la història des d’un enfocament cronològic, coincidint amb les recerques comentades de Galindo i Torres. El passat explica el present per a la majoria del professorat, però en la pràctica no s’estableixen els vincles adequats a les classes d’història. Un altre aspecte important és la “tentation de la continuité historique”, quan les èpoques es succeeixen amb una lògica evo-lucionista, un llistat de causes expliquen sense fissures les situacions posteri-ors, evolució i progrés es confonen. És el que Citron (1984) anomena el
“dogme de la continuité historique”, que està unit al “mythe romantique du progrès”, i que Lautier veu reflectit als programes escolars: “est transmis in-tact par le biais des programmes et des manuels...” (Lautier, 1997a, 138).
A banda de la recerca de Grau i Rosas (1989) les altres recerques analit-zades se situen a l’Educació Secundària. En una recerca quantitativa Cuenca, Domínguez i Estepa (2000) analitzen les representacions sobre el temps histò-ric de 55 estudiants de mestre de 3curs de l’especialitat d’Educació Primària.
Els resultats indiquen que la majoria d’estudiants relacionen temps històric i
cronologia, i que no arriben a una tercera part els estudiants que entenen que el temps “implica también una concepción interpretativa de los sucesos histó-ricos” (408). Malgrat aquestes dades quan es demana als estudiants quins con-ceptes s’haurien d’ensenyar donen prioritat al canvi relacionat amb la tempo-ralitat humana (passat, present, futur), per sobre de la mesura temporal. Els resultats s’obtenen a partir d’un qüestionari sense que es puguin contrastar amb altres fonts d’informació.