La situació de la recerca en didàctica de la història i el temps històric temps històric

En l’obra coordinada per Tutiaux-Guillon (2001) per a l’Institut National de Recherche Pédagogique, es repassen 15 anys de recerques didàctiques d’història i de geografia. En un primer treball de Gerin-Grataloup i Tutiaux-Guillon (2001) es presenten els resultats d’una enquesta realitzada en els cen-tres universitaris i de formació del professorat, on existien treballs de recerca i publicacions relacionades amb l’ensenyament de les ciències socials. Fan una classificació de les temàtiques investigades:

1) objectes d’ensenyament i, segons l’enfocament, els conceptes ense-nyats, que posen l’accent en la diversitat dels sabers de referència;

2) materials curriculars i els diferents llenguatges de comunicació dels instruments d’ensenyament, per exemple les noves tecnologies;

3) llenguatge, activitats i producció de l’alumnat, procediments, estratè-gies i habilitats de comunicació;

4) problemàtiques del procés d’ensenyament i aprenentatge del conei-xement social;

5) l’adquisició del coneixement i les representacions socials;

6) el funcionament i la situació dels ensenyaments de les disciplines als centres escolars, així com el paper de les diferents disciplines en el currículum;

7) la formació inicial i permanent del professorat per a l’ensenyament de les ciències socials.

Els resultats d’aquesta enquesta es consideren per part de les mateixes autores incomplets i insuficients per tenir una visió global de la recerca, però consideren que és una aproximació o una orientació de la investigació sobre l’ensenyament de les ciències socials a França en els últims vint anys. Les conclusions indiquen una gran varietat de temàtiques i punts de vista en la re-cerca, que dóna lloc a un camp científic poc estructurat, però senyala també que existeix un debat que facilita l’avenç científic.

“Nous sommes à un moment où la naissance d’une ‘communauté scientifique’ des didacticiens est possible et nécessaire”.

(Gérin-Grataloup i Tutiaux-Guillon, 2001, 5)

Quant a la didàctica de la història també existeix una gran diversitat d’investigacions, que dificulten la construcció d’una síntesi científica. Per e-xemple, Wilson (2001) en el seu treball sobre la investigació en didàctica de la història en el Handbook of Research on Teaching per a l’American Educa-tional Research Association, considera que la diversitat de perspectives d’estudi sobre l’ensenyament de la història, a la vegada, dóna lloc a concepci-ons molt diverses sobre les finalitats del seu estudi. Així, es fa difícil saber si els estudiants comprenen o no comprenen la història.

“When the meaning of history is so varied, it is difficult to synthe-size across researchers claims that students understand or do not under-stand history”.

(Wilson, 2001, 538)

Malgrat tot, les investigacions sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la història es poden agrupar en dues grans tipologies, una referida a l’aprenentatge històric de l’alumnat i una altra a la funció social de l’ensenyament de la història (Laville, 2001, 70). La primera inclouria tres grups de recerques: a) sobre el procés d’aprenentatge de la història; b) recer-ques sobre els resultats de l’aprenentatge de la història; c) les representacions de la història. I la segona recolliria les recerques sobre: a) la investigació a

partir de l’anàlisi de programes i manuals escolars; b) la investigació dirigida a la indagació sobre la consciència històrica.

Per a la descripció dels apartats anteriors prenem com a base conjunta-ment la proposta de Laville (2001) i el treball de Wilson (2001), així com al-tres treballs que apareixen citats en el text de cada apartat.

a) Recerques sobre el procés d’aprenentatge de la història. Aquest tipus de recerques tenen el seu creixement fonamental als anys 60 i 70 del segle XX i especialment a Gran Bretanya. Són investigacions orientades a l’aprenentatge de processos, com s’adquireix o es construeix el coneixement històric, amb la idea que aquests treballs permetrien educar les capacitats in-tel·lectuals de persones autònomes i crítiques. Les teories de Piaget sobre els estadis de desenvolupament del pensament lògic són el model acceptat per descriure i explicar com s’accedeix al pensament històric. Per tant, aquestes recerques se situen en especial en el camp de la psicologia evolutiva (Peel, 1967; Hallam, 1969).

En poc temps començaran a aparèixer algunes veus crítiques que consi-deren les teories de Piaget insuficients per explicar com pensa l’alumnat o com explicar la complexitat del procés de comprensió de la història (Booth, 1987, 27). També Shemilt a l’avaluació del School Council History Project 13-16 arribarà a la conclusió que amb una metodologia adequada l’alumnat pot arribar a adquirir importants capacitats de pensament històric (Shemilt, 1980, 1987). Seguint aquests arguments, apareixen noves recerques que posen l’accent en les capacitats de comprensió de la història i per a l’empatia (Ashby i Lee, 1987; Lee, Dickinson i Ashby, 1997).

b) Recerques sobre els resultats de l’aprenentatge de la història. A mei-tat dels anys 80 del segle XX es consolida una altra tendència. Posa l’accent en els coneixements construïts i en la comprensió de la història, més que no pas en els processos d’adquisició del pensament històric. Es tracta d’investigar

la història adquirida com a producte més que no pas indagar en el procés (Levstik, 1985; Downey i Levstik, 1991). Aquesta tendència apareix en pri-mer lloc als Estats Units i es fonamenta en els avenços de l’antropologia cul-tural, de la psicologia cognitiva i en la lingüística. Altres països com França elaboren treballs en col·laboració (Moniot i Serwanski, 1994) i obren noves línies de recerca en aquest sentit, per exemple moltes de les investigacions del INRP.

En diverses investigacions es comprova que l’alumnat de primària no ar-riba a una bona comprensió de la història que s’explica als manuals. En canvi, quan es realitza una reescriptura d’aquests manuals tenint més en compte el context cultural de l’alumnat, així com les causes i les conseqüències dels fets, millora sensiblement la comprensió de la història per part dels nens i nenes (McKeown et Beck, 1994).

Per a Levstik i Barton (1997) la història és essencialment un producte: la narració. Aquests autors pensen que el model ideal de narració històrica esco-lar per als nens i nenes de primària ha de ser el model estructural del conte o de la llegenda. El risc que això comporta s’ha de solucionar a partir de la in-troducció progressiva del pensament crític, de l’anàlisi comparatiu dels manu-als i de la introducció, progressiva, dels judicis dels personatges i sobre els personatges històrics (Downey i Levstik, 1991).

Barton i Levstik (1996) van investigar sobre les concepcions de la histò-ria i del temps històric de 58 nens i nenes de primàhistò-ria. Van utilitzar fotografies que calia ordenar temporalment. Van descobrir que l’alumnat de totes les e-dats tenien un sentit lògic de com ordenar de manera apropiada les imatges, el que indicava que els nens i nenes poden tenir una capacitat significativa per entendre la cronologia històrica. Encara que els nens més petits confonien les dates els investigadors van descobrir que els nens desenvolupen importants capacitats de comprensió de la història prèvies – i fins a cert punt indepen-dents de – l’ús de dates i altres formes de vocabulari més complex. Els

inves-tigadors conclouen que el professorat ha de tenir en compte aquestes habilitats i ajudar l’alumnat a millorar i ampliar el seu coneixement històric.

A França Lautier ha fet la seva investigació sobre la comprensió de la història dels nois i noies de secundària, a partir d’enquestes (Lautier, 1994, 1997a) i observacions de les pràctiques i d’entrevistes al professorat (Lautier, 1997b). Els resultats sobre el raonament causal aplicat als fets històrics de-mostra la influència dels manuals d’història en les explicacions de l’alumnat, i les seves mancances: exageració dels canvis i de les conseqüències, excés de l’ús d’analogies en les seves anàlisis,...

En aquestes investigacions Lautier indaga també sobre la comprensió del temps històric, en concret sobre la periodització en l’aprenentatge de la histò-ria. Aquesta autora considera que massa sovint l’aprenentatge de la periodit-zació es confon amb la memoritperiodit-zació de cronologies preestablertes. La seva opinió és que la periodització és un procés de racionalitat que no ha d’oblidar l’existència d’una multiplicitat de temps i de successió de ritmes diferents.

“Trop souvent confondue avec la mémorisation de chronologies déjà établies, l’activité de périodisation permet de manipuler les durées, les séries; elle requiert la capacité à donner du sens à une période en rela-tion avec une problématisarela-tion (…). Ce sont pourtant bien des opérarela-tions cognitives de classement, de co-sériation, simultanéité, d’emboîtement des durées, de réversibilité, de changement, de continuité ou de rupture qui sont engagées. Et, avec elles, le moyen de se familiariser avec la plu-ralité des temps”

(Lautier, 2001, 66)

c) La recerca sobre les representacions en història. En els primers tre-balls de l’INRP a França apareixen exemples de recerques relacionades amb les representacions (Baillat, 1997; Sourp, 1997). En els últims anys han tingut lloc nombroses investigacions sobre aquest camp, des d’angles de visió força diversos, però que coincideixen a analitzar en general les representacions de l’alumnat i del professorat sobre la disciplina històrica, així com dels elements que en formen part d’aquesta disciplina (Laville, 2001, 73). Algunes recerques

en aquesta línia, per exemple, apunten a la comparació entre la comprensió de la història des de diferents edats. Un estudi d’aquest tipus, encara que se situa en la psicologia evolutiva, és el de Carretero, López-Manjón i Jacott (1997), que van comparar les explicacions històriques d’estudiants de secundària i estudiants d’universitat de la Comunitat de Madrid.

Conèixer les representacions de l’alumnat ha d’ajudar a saber com hem d’ensenyar la història, per connectar amb la seva narració i per fer-los arribar a nivells de coneixement superiors. En aquest sentit, Wineburg (1994) arriba a la conclusió que cal un ensenyament basat en la utilització de fonts primàries per a l’estudi de la història, per ajudar l’alumnat a millorar les seves represen-tacions, a partir de la construcció del seu relat de la història. Això es contrapo-saria al consum de la història ja elaborada pels experts en els llibres de text.

Algunes investigacions han constatat que les representacions sobre els esdeveniments històrics dels nens i nenes de primària són força pobres, però que quan es demana a aquests nens i nenes que expliquin què va passar, que facin un relat dels fets, aquests construeixen narracions de naturalesa històrica força sorprenents i d’una gran riquesa des del punt de vista explicatiu (Brophy i VanSledright, 1997).

En un nivell diferent es podrien situar les recerques sobre les representa-cions que el professorat té de la història, que són aportarepresenta-cions que també ens han d’ajudar a guiar el debat de la millora de l’ensenyament de la història, així com el debat de la formació del professorat per ensenyar història (Wilson i Wineburg, 1993; Evans, 1994; Seixas, 1998).

d) Les investigacions sobre els programes i manuals d’ensenyament de la història. Aquest tipus de recerques són molt nombroses, en especial les que fan referència a l’anàlisi dels llibres de text, fins i tot podríem dir que són les que sumen un major nombre d’investigacions, sobre el tractament de determi-nats fets històrics, sobre la presència de les minories, de les dones, dels sím-bols d’identitat, etc. Un altre exemple són les que fan referència a l’anàlisi de

la presència d’Europa als manuals escolars. També són freqüents les compa-racions entre programes de diferents territoris o nacions d’un mateix Estat. La complexitat d’aquest tipus de recerques augmenta amb el creixement de les migracions interregionals i internacionals, de la globalització i de la revisió dels conceptes de ciutadania i democràcia.

Sobre l’anàlisi dels programes, així com sobre el procés de planificació educativa i els canvis curriculars en l’ensenyament de la història, han augmen-tat les recerques que indaguen en els efectes dels canvis. La causa pot ser el creixement de l’interès social per saber quina història s’ensenya o es vol ense-nyar a les escoles. Alguns autors consideren que es tracta d’un procés lògic dins la democràcia (Laville, 2001, 75). Com apunta Wilson en referència al debat als Estats Units sobre els National Standars in History, el debat sobre el currículum d’història mostra les posicions enfrontades sobre el sentit de la història i les finalitats socials del seu ensenyament:

“Discussions about history and social studies curricula always re-flect our own divided beliefs about the nature of history and the role of historical knowledge in society”.

(Wilson, 2001, 528)

e) La recerca sobre la consciència històrica. És un tipus d’investigació en creixement, com ho és la recerca sobre la memòria històrica o la memòria col·lectiva. Segons Leville: “est un champ de recherche où historiens et di-dacticiens de l’histoire se recontrent” (2001, 76). A Alemanya per exemple la didàctica de la història és definida com l’estudi de la consciència històrica (76).

L’estudi més ampli realitzat sobre el contingut de la consciència històrica dels joves, és el que van dirigir Angvik i Von Borries (1997), a partir d’una enquesta en 25 països d’Europa, Israel, Palestina i Turquia, a més de 32.000 joves de 15 anys. Les seves conclusions indiquen que la consciència històrica dels joves està relacionada amb les relacions complexes que estableixen entre la interpretació del passat, la percepció del present i les esperances dirigides al

futur. Semblaria que l’ensenyament de la història juga un paper poc transcen-dent en la formació de la consciència històrica i dels valors democràtics. Mal-grat tot, cal tenir en compte que també intervenen factors relacionats amb les característiques del medi social o de la cultura familiar.

En aquesta àmplia recerca sobre l’ensenyament de la història a Europa, tot i les limitacions lògiques d’un estudi que no es pot corroborar amb altres dades més qualitatives, és una excepció en el tractament que en fa del temps històric. Per exemple, indaga sobre les relacions que els joves estableixen en-tre el passat i el present, així com sobre les seves projeccions de futur a partir del coneixement del passat. També demana els significats que els joves donen al concepte de canvi i com el relacionen amb els fets històrics.

A França, on es va publicar la part de l’anàlisi de les respostes dels joves francesos, les conclusions són semblants. És arriscat pensar que el coneixe-ment del passat pot afavorir la consciència social en el present, que a la vega-da serà la base de l’acció de les persones en el futur, ja que la consciència his-tòrica dels joves és força contradictòria i feble (Tutiaux-Guillon i Mousseau, 1998, 105). En una recerca diferent Goalen (1999) defensa que l’ensenyament de la història no és l’única font dels valors democràtics, però l’estudi fet de-mostra que pot ajudar a consolidar aquests valors.

Altres estudis sobre la consciència històrica són els de Seixas (1993), que investigà el pes dels aprenentatges històrics familiars de minories culturals del Canadà, en comparació amb el pes dels aprenentatges sobre la història a l’escola. En aquest cas la importància dels coneixements adquirits en l’educació informal és superior al pes de l’escola.

Wineburg (2000) als Estats Units indaga sobre la formació del sentit his-tòric en els estudiants de secundària. Aquest investigador entrevista a estudi-ants i a les seves famílies en diferents ocasions en el curs de dos anys i mig.

Descobreix com les visions de la història dels estudiants estan ancorades en el discurs familiar, i aquest és recolzat de vegades per l’escola i d’altres vegades pels mitjans de comunicació o l’experiència personal.

També als EUA Rose (1999, citat per Wilson, 2001, 538) descobreix com els graduats de quart curs inicien els seus estudis d’història amb idees ja força consolidades sobre la igualtat i el progrés. Aquestes representacions im-plícites inicials dificulten d’una manera considerable la seva predisposició a enfrontar-se a les evidències i la narració històrica. D’aquesta manera la seva construcció del coneixement històric està molt condicionada.