Propostes didàctiques i innovació curricular sobre el temps històric temps històric

Dels treballs dedicats a l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric cal destacar els realitzats a Itàlia, en especial per Mattozzi (1986, 1988, 1990a, 1990b)⁴, però també per Calvani (1987, 1988), Bacchi (1986), Bodei, (1986), Landi (1988) o Pontecorvo (1988). Aquests treballs insisteixen en general a relacionar l’aprenentatge de la història i del temps històric amb l’estudi del medi, la història familiar i les fonts documentals, per establir relacions amb la memòria històrica, els canvis socials i la resta de conceptes temporals aplicats a una història més general i explicativa. Són treballs fonamentals per analitzar

4 Guibert (1994) ha fet una adaptació de les propostes de Mattozzi i ha proposat un currículum del temps històric per a l’ensenyament obligatori.

el currículum d’història a l’Educació Primària, així com el tractament que s’ha de fer en aquesta etapa educativa del temps històric.

Mattozi (1988) situa l’educació temporal al centre de l’educació històrica i es planteja la interrelació entre els conceptes històrics i els conceptes tempo-rals:

“È impossibile concepire un’educazione storica che non sia educazione temporale ma è impossibile anche concepire un’educazione temporale che prescinda dall’educazione all’uso delle altre categorie.

Come si potrebbe educare alle temporalità storiche senza implicare il concetto di fonte o quello di mutamento?

(Mattozzi, 1988, 74)

Mattozzi considera que els conceptes temporals actuen com a organitza-dors cognitius, tant en els esdeveniments de la vida quotidiana com en el pro-cés de comprensió del coneixement històric.

“L’infrastruttura degli organizzatori cognitivi è impercettibile ma essa è essenziale sia nel momento genetico della conoscenza storica sia nel memento in cui essa diventa conoscenza storiografica organizzata in testo. La capacità di operare con gli organizzatori cognitivi è alterttanto essenziale nella comprensione della conoscenza storica comunicata”

(Mattozzi, 1988, 69)

Al nostre entorn han estat pioners els treballs sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric de Pagès (1988, 1989), Pozo (1985) i Asen-sio, Carretero i Pozo (1989), encara que com reconeixen aquests últims:

“Los trabajos que se han centrado más en los aspectos directamente relacionados con el TH (...) son bastante escasos y muy pocos han partido de una concepción más general de las nociones temporales. La mayor parte se refiere a nociones temporales habitualmente utilizadas en las cla-ses de Historia (...). El confusionismo existente en torno al concepto de TH ha sido muy grande”.

Asensio, Carretero y Pozo (1989, 111)

És evident la necessitat que els currículums d'història incorporin el sis-tema conceptual del temps històric. La seva absència dificulta l'aprenentatge de la història.

“La temporalidad debería formar parte de los objetivos de la ense-ñanza y más concretamente de la enseense-ñanza de las ciencias sociales y en particular de la historia. Sin embargo, parece bastante evidente que ello no es así en la mayoría de los curricula al uso. Al contrario, lo más fre-cuente es que la temporalidad se adquiera de forma espontánea e intuiti-va, al margen de la escuela”.

(Pagès, 1989, 107)

Es pot afirmar que els intents de canvi curricular des de les ciències soci-als recullen sempre la importància del temps històric, però aquesta presència en les finalitats educatives o en les orientacions didàctiques, no es veu reflec-tida en els continguts d'història, de manera que el temps històric queda relegat a un aprenentatge de la cronologia.

“Todos los profesores, de cualquier grupo que sean, consideran que el tiempo histórico es un elemento fundamental en la comprensión de la Historia y, a la vez, una gran dificultad en su aprendizaje escolar. Esa convicción compartida modela, sin embargo, prácticas muy diferentes (...). Al observar las tareas más habituales referidas al aprendizaje del tiempo se percibe claramente que sobre ellas opera una confusión teórica fundamental, muy extendida, que consiste generalmente en identificar las dificultades de ese aprendizaje exclusivamente con las de la medición cronológica”.

(Maestro, 1993b, 157)

Als actuals currículums de Catalunya per a l'ensenyament de la història a primària i secundària, s'apunta la importància del temps històric a les finali-tats, però no existeix una clarificació dels conceptes temporals que s'han d'en-senyar ni dels procediments que s'han d'adquirir per al seu domini. La situació

d’altres comunitats autònomes és semblant⁵. L’ensenyament del temps histò-ric es considera un aprenentatge essencial, però aquesta presència als objectius no es correspon amb els continguts, on està molt present la concepció crono-lògica, com als criteris d’avaluació (Pagès i Santisteban, 1999). La concepció del temps històric predominant als currículums respon a una racionalitat posi-tivista. El temps està considerat com una coordenada on situar els esdeveni-ments i aliè a aquests.

Així, els aprenentatges de l’alumnat sobre el temps històric quan acaba la seva escolaritat, estan formats por una sèrie de paisatges desdibuixats i detalls aïllats, sense relació lògica, fets, personatges i dates, i alguns tòpics sobre conceptes com revolució, crisi o progrés. Segons Gardner els estereotips es mantenen fins i tot després de l’ensenyament universitari:

“La mayoría de los estudiantes enfocan la historia como la ordena-ción de hechos ya conocidos según cronologías”.

(Gardner, 1996, 177)

La història que s’ensenya a la majoria de les escoles ve determinada pels continguts dels llibres de text. No serveix per a que l’alumnat relacioni passat i present, i molt menys per a que faci projeccions de futur. D’aquesta manera l’alumnat considera que la història no és útil per al seu futur. Per aquest motiu alguns autors han insistit en que l’ensenyament de la historia i de la temporali-tat ha de posar l’èmfasi en la necessitemporali-tat de partir del present i dels seus pro-blemes. Per exemple, Bevilacqua (1997, 35) pensa que l’última finalitat de l’estudi del passat històric ha de ser: “rispondere a domande che sorgono dal nostro tempo”. Deiana, un altre autor italià, considera que a l’actualitat l’ensenyament de la història que es fa a l’escola no incorpora la idea de present ni de futur, és una història de museu que representa el temps històric com una acumulació de dades i dates per respondre preguntes, però que no és útil als problemes de l’alumnat: “...incapace di far maturare l'idea che un

5 Per exemple MEC (1992): Área de Conocimiento del Medio. Primaria. MEC. Madrid. MEC (1992): Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Secundaria Obligatoria. MEC. Madrid.

giovane ha del mondo” (Deiana, 1997, 28). Per a aquest autor, professor d’història de secundària, la història ha de servir per donar resposta a les de-mandes d’un present problemàtic i complex, amb la idea de construir el propi futur i el de la comunitat.

Evans (1996), analitza la situació de l’ensenyament de la història als Es-tats Units. Proposa un ensenyament centrat en la reflexió crítica de la societat per contribuir a la formació dels valors democràtics. Així pensa que l’ensenyament de la història hauria de tenir com a objectiu principal: “critical reflection on our past, present and future” (Evans, 1996, 152). Suggereix que la perspectiva crítica es treballi en profunditat, trencant l’estructura cronològi-ca. Tan sols així serà possible relacionar els problemes socials del passat i del present, i d’aquest amb el futur. Proposa una sèrie de temàtiques per a l’escola superior, des d’una concepció del currículum d’història per a una educació dirigida a la intervenció social. Per exemple, la raça i l’etnicitat, les classes socials, el gènere i la sexualitat, el poder.

Alguns autors consideren que s’han de qüestionar les categories tempo-rals que es presenten com a categories natutempo-rals, quan no són més que cons-truccions socials. També proposen deconstruir el concepte de periodització tal i com s’utilitza (Segal, 1991; Ferro, 1991; Grateloup, 1991). Altres autors proposen deconstruir la idea de cronologia occidental per construir noves cro-nologies (Milo, 1991a, 1991b). Segal (1991), per exemple, pensa que la perio-dització és un problema per a l’ensenyament de la història. Considera que els períodes preconstruïts sovint són un obstacle per al desenvolupament del pen-sament històric, però l’art de construir la periodització és una manera d’aprendre el concepte de duració. La periodització s’imposa als manuals i als programes, però no s’ensenya a perioditzar.

Des d’una perspectiva més clàssica Neri (1998) proposa que l’ensenyament de la història a l’Educació Secundària combini les perspectives sincrònica i diacrònica. Segons aquest autor, les experiències quotidianes con-templades des de la perspectiva històrica ajuden l’alumnat a la comprensió de

la temporalitat. Proposa treballar les diferents temàtiques socials per separat, ja que tenen les seves problemàtiques específiques, des del temps curt la histò-ria política al temps llarg de la històhistò-ria de las mentalitats. Per a Neri la succes-sió i la duració són els conceptes bàsics per comprendre el temps històric, en-cara que d’altres conceptes completen el seu aprenentatge: periodització, cro-nologia, canvi i permanència, simultaneïtat,...

En una de les seves últimes aportacions Mattozzi (2002) considera que el pensament temporal està format per una xarxa de relacions, on se situen els fets personals o històrics d’una manera més o menys estructurada. Des d’una perspectiva semblant algunes propostes com la d’Audigier i Basuyau (1994) a França o la de Stow i Haydn (2000) a Anglaterra, pensen aquesta xarxa de relacions de maneres diferents. Reivindiquen un lloc preeminent per a l’ensenyament de la cronologia, però relacionada amb una sèrie de conceptes temporals bàsics, com el canvi, la durada, la successió, els ritmes temporals o les qualitats del temps històric. Alguns autors proposen utilitzar mètodes dife-rents i variats, que tinguin en compte les representacions temporals de l’alumnat, perspectives diacròniques i sincròniques, la causalitat, l’empatia, els mètodes sòcioafectius (Martineau, 2003).

En l’última revisió que existeix dels treballs sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del temps històric, Pagès (2004b) escriu:

“La formación de la temporalidad, la construcción de una concien-cia histórica, la comprensión del cambio y la continuidad son aspectos fundamentales que cualquier persona, cualquier ciudadano y ciudadana, debe poseer para ubicarse en el mundo”

(Pagès, 2004b, 35)

Segons aquest autor les relacions entre passat, present i futur són fona-mentals per a un bon aprenentatge de la temporalitat. Aquesta opinió és la que comparteixen també Cornacchioli (2002), Laville (2003) i Lautier (2003). Al-tres autors com Audigier (2003) consideren que en la formació de la ciutada-nia es necessita situar les experiències personals en una dimensió temporal,

contextualitzar les nostres actuacions i construir conceptes temporals per ex-plicar la història i la realitat present. Seguint aquesta línia d’argumentació Tu-tiaux-Guillon (2003) pensa que la consciència històrica és consciència tempo-ral. La mateixa autora proposa pensar les persones, l’alumnat, com a éssers en el temps, històrics, amb un sentit de la seva vida lligada amb el passat i amb la possibilitat de participar en la construcció de la identitat.

Cooper (2002) fa una de les propostes actuals més completes per a l’educació infantil i els primers anys de l’educació primària. Proposa afrontar la comprensió dels canvis en el temps a partir del treball sobre els diferents aspectes de la temporalitat o conceptes temporals: a) la mesura del pas del temps; b) les seqüències cronològiques; c) la duració; d) les causes i les con-seqüències dels canvis; e) les diferències i les semblances entre el passat i el present; f) el llenguatge del temps; g) el concepte de temps que els nens i ne-nes estan construint. Els nens i nene-nes haurien de comprendre el que són les interpretacions dels passat i crear interpretacions personals. Amb aquest ob-jectiu caldria utilitzar els jocs, les reconstruccions a l’aire lliure, les dramatit-zacions i els contes. En una tercera fase caldria fer deduccions i inferències de les fonts històriques accessibles a nens i nenes d’aquestes edats. En aquest sentit Cooper considera fonamentals les visites i les aportacions familiars d’objectes i records.

2. La investigació sobre la formació inicial en