La recerca sobre la construcció de la temporalitat

A l’apartat anterior es repassaven una sèrie d’apartats sobre programes d’investigació en didàctica de la història. El primer feia referència a recerques sobre el procés de construcció del pensament històric, que tenen el seu origen principalment en els treballs de la psicologia evolutiva. En el cas de les inves-tigacions sobre el temps històric la primera gran obra sobre la percepció del temps i la construcció de les nocions temporals és la de Piaget.

“Esta obra nació de la sugerencia que se sirvió hacernos Albert Einstein (...) ¿Es la intuición subjetiva del tiempo primitiva o derivada y, desde luego, solidaria o no de la de la velocidad? ¿Presentan estas cues-tiones una significación concreta en el análisis de la génesis de las nocio-nes en el niño, o bien la construcción de las nocionocio-nes temporales termina antes de traducirse en el plano del lenguaje y de la reflexión consciente?”.

(Piaget, 1978, 9)

Així comença l'obra de Piaget sobre el desenvolupament de la noció del temps en els nens. La importància d’aquesta introducció és que els conceptes que Piaget seleccionarà per a la seva recerca condicionarà, posteriorment, la investigació sobre el temps i també sobre l’ensenyament de la història. Cal tenir en compte que Einstein proposava una indagació sobre conceptes del món de la ciència física. A les seves conclusions trobem la relació que l’autor estableix entre temps i velocitat:

“La interpretación psicológica de las nociones temporales (...), es que el tiempo constituye una coordinación de los movimientos de distin-tas velocidades: movimientos del objeto para el tiempo físico o movi-mientos del sujeto para el tiempo psicológico. Decimos movimovi-mientos , es decir movimientos reales, por oposición a los desplazamientos o movi-mientos ideales de la geometría (...). La velocidad se reduce a una intui-ción insuficiente y a veces engañosa (...), la construcintui-ción del tiempo co-mienza cuando las distintas velocidades se comparan entre sí, velocidades de las actividades humanas tanto como de los movimientos materiales, y esta construcción se termina con la coordinación de esas velocidades: las nociones de tiempo y de velocidades son, pues, correlativas”.

(Piaget, 1978, 271)

Piaget considerava que el temps, conjuntament amb l'espai, l'objecte i la causalitat, era una categoria fonamental de l'experiència mental dels nens. Tot i l'existència d'altres treballs anteriors, organitza per primera vegada una teoria global de desenvolupament del concepte de temps, en l'aprenentatge humà. La seva obra ha estat posteriorment ampliada i completada amb investigacions des de la psicologia genètica o evolutiva. En l'actualitat s’analitza des d'una nova òptica, es recupera la seva visió constructivista de l'aprenentatge, però s'ha criticat el seu mecanicisme per a l'adquisició de la temporalitat a una edat determinada.

Piaget, seguint l’esquema del seu model general de desenvolupament per a altres conceptes, considera que hi ha tres grans etapes en la construcció del concepte de temps: una etapa intuïtiva, una segona de transició i una tercera operacional concreta. Aquestes etapes han estat descrites també com del temps viscut, percebut i concebut, en relació amb les capacitats intel·lectuals de manipulació dels conceptes temporals. Les nocions intuïtives de temps, espai i velocitat fan la seva aparició als 4 o 5 anys i es van construint fins arri-bar a la lògica newtoniana cap als 9 anys d'edat. L'etapa de les operacions concretes es caracteritzaria per dos avenços essencials, d'una banda els nens arriben a comprendre la relació lògica entre successió i duració, i, d'altra

ban-da, són capaços de coordinar temps, velocitat i distància, no solament en quant a relacions duals, sinó en explicacions integrades dels tres factors.

Des del camp de la “psicofísica del temps” alguns autors aprofundeixen en les investigacions de Piaget. Així, per exemple, Forgus (1973, citat per Bu-eno, 1993) destaca el fet que la discriminació d'intervals depèn tant dels límits temporals experimentals com de la naturalesa i de la qualitat dels estímuls que s'utilitzen. Fraisse (1967) aprofundeix en la seva recerca en la línia de Piaget, però, en el treball més complet que existeix sobre la construcció del concepte temps, indaga en altres factors que influeixen en la percepció del temps, a banda dels conceptes clàssics de la psicologia evolutiva, i obre un nou camí d’estudi que afavorirà la renovació de la recerca sobre el temps. El simple de-sig que el temps passi influeix en la nostra experiència, l'avorriment, l'espera o la pressa són factors decisius per a la nostra percepció del temps. Investiga sobre la intensitat de les accions realitzades i comprova que quan una activitat és més complexa i requereix més atenció, més curta és la durada apreciada.

D'altra banda és un fet que les unitats temporals calculades en una tasca de-terminada són més curtes quan hi ha una motivació en la seva realització:

“L'enfant au jeu, l'amoureux dans ses transports, l'écrivain a son ouvrage, tous, pendant de longs moments, n'ont pas conscience du temps.

Le fait a souvent été observé, mais pas toujours bien interprété, faute de distinguer suffisamment nos modes d'adaptation à la durée. Pourquoi, par exemple, l'écrivain ne prend-il pas conscience du temps? Nous le suppo-sons entièrement absorbé par sa tâche, ce qui signifie qu'il n'éprouve pas au moment où il écrit le désir de faire autre chose (de manger, d'aller faire une course) ou simplement de cesser son activité par suite de la fatigue.

Mais cet intérêt exclusif m'empêche pas qu'il ait conscience des change-ments qui se produisent, ne serait-ce que du nombre de feuillets qu'il a écrits. Ce changements lui fourniront -s'il en est besoin- quelques repères pour apprécier la durée écoulée; par eux-mêmes ils ne font pas surgir de sentiments de temps, ceux-ci ne dépendant que du rapport entre le sujet et son activité”.

(Fraisse, 1967, 218-219)

Fraisse ens parla de “sentiment du temps” en referència a la nostra expe-riència diària a on el temps com a vivència està lligat a la intensitat de les ac-tivitats i a la possible percepció dels canvis, segons el tipus de tasca que rea-litzem i el grau de motivació que implica. La nostra capacitat d'estimació del temps que passa i la seva durada està condicionada pel tipus d'activitat que realitzem, del que es dedueix que la nostra experiència de temps està condici-onada per la nostra manera de viure, pel ritme en la successió de les activitats i per l'atenció que dediquem als canvis que tenen lloc al nostre voltant.

“Le sentiment de la durée naît ainsi de la confrontation de ce qui est et de ce qui sera, c'est-à-dire de l'intervalle qui sépare deux événe-ments. Là au contraire où nous trouvons -à un haut ou à un bas niveau d'activité- la réalisation intégrale de nos désirs dans les moment présent, nous n'éprouvons pas le sentiment que le temps durée limitée, car la fati-gue ou simplement la lassitude entre rapidement eu conflit avec la moti-vation qui commande l'activité; plus souvent encore la nécessité de tenir compte des cadres sociaux nous interdit e nous laisser entièrement absor-ber par un travail, si facile et attachant soit-il. Cependant, à des heures privilégiées, nous pouvons avoir l'impression de devenir indépendants du temps parce que nous vivons corps et âme au rythme des changements actuels”.

(Fraisse, 1967, 221-222)

Les crítiques a les teories de Piaget i els seus seguidors són diverses. Po-dríem citar en primer lloc les aportacions de Brown (1975), sobre la importàn-cia del llenguatge en la construcció d'una narració temporal, de manera que facilitant altres tipus de comunicació es demostra que es pot millorar l’adquisició de les nocions temporals, així com avançar l’edat d’aprenentatge.

D'altra banda, Stein i Glenn (1982) van demostrar que amb materials narratius clarament estructurats els nens reconeixien més fàcilment una estructura tem-poral lògica.

Des de la didàctica de la història Calvani (1988) pensa que no s’ha fet un bon ús de l’obra de Piaget. Aquest autor considera que les teories evolutives

han de servir a la didàctica per millorar l’ensenyament de la història, per aug-mentar la qualitat dels aprenentatges a qualsevol edat. Segons Calvani s’ha de lluitar contra l’aplicació mecànica de les teories evolutives a l’ensenyament de la història. En aquest sentit, considera que els treballs realitzats des de la psi-cologia de Montagero (1984), Levin (1982), Friedman (1982) o Richards (1982), han obert noves vies de comprensió de l’aprenentatge del temps.

Montangero (1984) intenta arribar a una visió més analítica sobre la va-rietat de factors que poden intervenir en l'estimació de la durada atribuïda a l'experiència física. Les seves conclusions contradiuen les de Piaget en el sen-tit que la velocitat no té un paper fonamental en la formació de la noció de temps. En la mateixa línia trobem la “teoria dels factors interfirients” de Levin (1982). Aquest va demostrar que es pot investigar de manera significativa la comprensió temporal sense barrejar els senyals de temps amb els de velocitat i de distància, obtenint resultats tan interessants com que els nens de 5 anys són conscients de la relació lògica que existeix entre durada i successió.

Richards (1982) en la seva “teoria de les relacions conceptuals” conside-ra que la comprensió completa d'un concepte (temps) requereix conèixer no solament les relacions entre aquest concepte i altres dimensions, sinó també les propietats úniques del concepte. És necessària la comprensió de les corre-lacions entre el concepte clau i altres conceptes, així com el coneixement de les condicions sota les quals aquestes correlacions són moderades, dèbils i fortes. En segon lloc, cal conèixer la part única del concepte, ni relacionat ni descriptible en termes de qualsevol altre concepte. La “teoria de les relacions conceptuals” ha facilitat el coneixement de les estratègies que nens de dife-rents edats utilitzen per resoldre els problemes temporals. Així, s'han qüestio-nat els estudis piagetians basats en conceptes només relacioqüestio-nats en els pro-blemes, però molt independents entre sí, com posició, distància i velocitat.

També es qüestiona la utilització d'un mètode per diferenciar etapes evoluti-ves, basat en una combinació de judicis i explicacions. Les investigacions més recents de la psicologia del temps busquen la simplificació de les tasques

exi-gides en les respostes i, en alguns casos, s’han eliminat les explicacions de judici (Bueno, 1993, 39).

A partir de les investigacions analitzades anteriorment s’accepta que amb determinats procediments o estratègies, l’alumnat aconsegueix millors resul-tats en la seva narració temporal, en la utilització de nocions temporals i en el reconeixement d’estructures temporals lògiques. Friedman (1982) entén que l’adquisició de la noció de temps està relacionada amb tres grans grups de no-cions: a) les d’ordre de successió temporal; b) les que defineixen l’interval o la durada; c) les que fan referència a la idea de cicle. Montagero (1984) consi-dera que el raonament temporal necessita de cinc tipus de nocions: a) ordre de les successions; b) intervals o duracions; c) irreversibilitat; d) cicle; e) horitzó temporal. Les relacions entre aquestes nocions i els subsistemes que es cons-trueixen a partir d’aquestes relacions donen lloc a una gran complexitat.

Per a Richards (1982), Friedman (1982) i Montagero (1984), la tempora-litat s’adquireix a partir de la comprensió progressiva de la seva estructura conceptual. Encara que s’han obert línies de treball importants per conèixer l’entramat conceptual de l’aprenentatge del temps històric, la majoria d’investigacions didàctiques i psicològiques avancen poc en aquest camí. Un gran nombre de treballs s’han destinat a establir l’edat d’adquisició de la cro-nologia (per exemple Hannoun, 1977; Zaccaria, 1980). Moltes investigacions han estudiat les capacitats de seriació, però tan sols algunes analitzaren, per exemple, les relacions temporals de causalitat o d’intencionalitat (Dickinson i Lee, 1978). També se sap molt poc de les relacions entre les vivències sobre la temporalitat i l’aprenentatge del temps històric. De la mateixa manera que es necessita l’adquisició de la lateralitat corporal per a l’orientació geogràfica, també és necessària la comprensió del temps viscut per a l’aprenentatge del temps històric.

Thornton i Vukelich (1988) o Wineburg (1996) han revisat la recerca de tipus evolutiu i han arribat a la conclusió que la temporalitat no depèn tan sols del desenvolupament o de la maduresa cognitiva. Thornton i Vukelich (1988)

consideren, per exemple, que els nens i nenes de set anys ja dominen determi-nades categories temporals, com ordenar la seqüència de les edats dels mem-bres de la seva família. D’altra banda, la revolució cognitiva ha donat lloc a noves perspectives en la recerca sobre l’ensenyament de la història i del temps històric (Carretero i Voss, 1994).

Pagès (1999) analitza algunes investigacions que deixen entreveure un canvi, encara que apunta algunes problemàtiques a partir de les pròpies con-cepcions del professorat i dels propis investigadors.

a) El temps històric s’identifica amb la cronologia i la periodització, com una realitat objectiva, al marge dels fets (Galindo, 1995, 1997;

Torres, 1997, 1998).

b) El professorat considera la cronologia un aspecte fonamental de l’ensenyament, però l’alumnat no domina la cronologia al final de l’escolaritat obligatòria (Alonso, 1997; Teruel, 1998).

c) El professorat considera que l’aprenentatge de la cronologia represen-ta una gran dificulrepresen-tat, malgrat tot algunes investigacions reconeixen la capacitat de l’alumnat per identificar o explicar els canvis, el que no deixa de ser contradictori (Lautier, 1997a, 1997b).

L’alumnat posseeix una gran quantitat de coneixements sobre el temps adquirits a l’escola, però també fora d’ella en les seves experiències quotidia-nes. El que succeeix és que aquests tipus de coneixements no responen a unes estructures lògiques que els facin útils, per accedir a coneixements més com-plexes sobre el temps i la història. Això és el que es pot deduir també de les investigacions analitzades. Per tant, és necessari repensar l’ensenyament del temps històric des de noves perspectives. Les propostes més innovadores per a l’ensenyament del temps històric són les que tenen en consideració les relaci-ons entre passat, present i futur (Pagès, 1997). El més important és saber que el present és conseqüència del passat i que el futur és una categoria temporal en construcció, que també necessita del coneixement de la nostra història.

Ni-elsen (1997), per exemple, analitza els resultats de la macroenquesta sobre el coneixement històric de la joventut europea i planteja la relació entre passat, present i futur:

“Examining the pupils’ historical consciousness implies examining each of the three elements: the understanding of the present, the interpre-tation of the past, and the perspectives on the future. But it also - and not least - implies examining the possible relation between the three ele-ments”.

(Nielsen, 1997, A 402).

Cada vegada existeixen més propostes d’ensenyament del temps històric que tenen en compte algunes de les conclusions de les investigacions citades amb anterioritat. Cal constatar, però, que existeixen pocs treballs exclusius sobre la temporalitat (Trepat, 1998). És més freqüent trobar propostes generals de didàctica de la història i de les ciències socials. A continuació es tractarà de l’evolució de totes aquestes propostes.

1.3. Propostes didàctiques i innovació curricular sobre el