Una recerca dins la investigació educativa

Aquesta investigació se situa en el paradigma crític. La distinció de pa-radigmes científics prové de l’obra de Khun (1971), encara que alguns autors s’estimen més utilitzar el concepte de programes d’investigació, seguint les teories crítiques de Lakatos (citat per Shulman, 1989). La majoria d’autors consultats (Pérez Serrano, 1994; Rincón et al., 1995; Pérez Gómez, 1997;

Bisquerra, 2000; Imbernón, 2002) distingeixen tres grans tendències en la in-vestigació educativa.

- La positivista, racionalista, empírica, anomenada en general quantita-tiva. Tracta d’adaptar el model de les ciències naturals a les ciències socials. Utilitza bàsicament una metodologia quantitativa amb la in-tenció de generalitzar o fer prediccions.

- La interpretativa, fenomenològica, naturalista, hermenéutica, etno-gràfica, anomenada en general qualitativa. Al contrari que l’anterior l’acceptació de la subjectivitat té una gran importància i no pretén es-tablir grans lleis universals de la conducta humana, sinó entendre una realitat educativa en un context determinat.

- La crítica, també anomenada sòciocrítica, participativa, democràtica, orientada a l’acció o reconstructora. Està basada en la teoria crítica d’Habermas (1988). Comparteix força similituds amb la recerca in-terpretativa, però entén la interpretació com un pas previ a la trans-formació de la realitat, a partir d’una anàlisi de les formes de poder i de les implicacions ideològiques, així com del compromís social de l’investigador i dels participants.

Algunes tendències de la investigació en l’acció, en especial l’obra de Carr i Kemmis (1988), així com la investigació participativa (Freire, 1986) i la investigació cooperativa (co-operative inquiry) (Bartolomé, 1986, 52) o col·laborativa (collaborative research) (Bisquerra, 2000), són tendències de la investigació crítica.

Aquesta recerca té també aspectes de la investigació avaluativa, força relacionada amb la investigació-acció. Aquesta té com a funció l’avaluació de programes o de seqüències didàctiques, per poder millorar la intervenció di-dàctica des de la planificació curricular. La seva regeneració té a veure amb la revisió que avui dia té lloc del concepte d’avaluació. Abans aquest concepte es relacionava tan sols amb la recollida de dades per a la valoració dels resul-tats dels aprenentatges, però a partir de la seva utilització per la recerca quali-tativa contempla tot el procés d’ensenyament i aprenentatge, així com el con-text i els diferents agents que intervenen. L’avaluació és entesa com un diàleg entre els diferents protagonistes que intervenen en el procés (Santos Guerra, 1999). Per a Tejada (1999, 33) l’avaluació té tres dimensions fonamentals:

a) és un procés sistemàtic de recollida d’informació;

b) implica un judici de valor;

c) s’orienta cap a la presa de decisions per a la millora de la pràctica.

L'avaluació qualitativa utilitza la metodologia de la recerca etnogràfica per comprendre la realitat educativa analitzada. Segons Guba i Lincoln (1981) el nou concepte d’avaluació qualitativa es relaciona amb el que s’ha anomenat

avaluació extrínseca, en la qual es valoren els efectes que un determinat pro-grama ha tingut per donar una resposta a les necessitats dels participants, en contraposició a l’avaluació intrínseca, que tan sols avalua els programes en sí mateixos. L’avaluació qualitativa considera els participants elements fona-mentals del procés educatiu.

L’avaluació no s’ha de confondre amb la investigació, ja que l’avaluació no té les mateixes finalitats que una investigació, encara que comparteixin perspectives o mètodes de tractament de la informació o d’anàlisi. Malgrat tot, una avaluació es pot convertir en investigació si es debat sobre els resultats en un context més ampli que el que s’analitza (Martínez Mediano, 1996).

Aquesta recerca es pot considerar crítica, però dins d’una nova tendència en la recerca educativa anomenada investigació emergent, que pretén arribar a una síntesis dialèctica dels paradigmes tradicionals, així com de les metodo-logies quantitatives i qualitatives, al considerar-los no com a oposats, sinó com a complementaris (Guba, 1985). Aquest paradigma posaria l’accent en la comprensió de les tensions en el procés educatiu, en les necessitats dels parti-cipants i en el canvi educatiu (Bisquerra, 2000). La seva finalitat centrada en la transformació de la pràctica no estableix diferències fonamentals amb la investigació crítica, més aviat semblaria un pas més, ja que per a alguns autors l’última finalitat de la investigació crítica és canviar la realitat (Ibernón, 2002). D’altra banda, la investigació en l’acció o la recerca participativa avui dia també comparteixen aquesta finalitat. Així, la investigació crítica es pot entendre com a investigació crítica emancipadora o transformadora, ja que pretén que els agents educatius siguin en alguns casos “intel·lectuals transfor-madors” (Giroux, 1990). Com afirma Rincón et al.

“La metodología crítica es eminentemente participativa, pretende que las personas implicadas se comprometan e impliquen en el proceso de investigación”.

(Rincón, et al., 1995, 26)

En aquesta recerca s’indaga sobre les relacions entre teoria i pràctica en la formació inicial. Una nova concepció de la investigació crítica i transfor-madora necessita d’una revisió dels conceptes de teoria i pràctica, ja que des de la perspectiva crítica són conceptes interrelacionats. No hi ha pràctica sense una sèrie de concepcions prèvies per actuar. Tampoc hi ha teoria sense una pràctica que l’exemplifiqui i li doni sentit.

“...se suele pasar por alto el punto crucial de que la finalidad de la investigación educativa es desarrollar teorías arraigadas en los problemas y perspectivas de la práctica educativa (antes que en los problemas y perspectivas de alguna práctica científico-social). Un segundo fallo de muchas discusiones contemporáneas ha sido la incapacidad para distin-guir entre las cuestiones sobre la medida en que las ciencias sociales exis-tentes pueden contribuir a la solución de los problemas educativos y aquellas otras que versan sobre la medida en que la investigación educa-tiva puede o debe ser conforme a los criterios científicos de adecuación”.

(Carr i Kemmis, 1988, 135)

Aquesta investigació és crítica, transformadora i pretén analitzar la pràc-tica per donar instruments d’anàlisi als educadors, per millorar els seus judi-cis. No es tracta únicament d’aconseguir millors teories sobre l’ensenyament o pràctiques més eficients, sinó que la investigació educativa ha de donar ins-truments d’anàlisi reflexiva de la pràctica (Carr i Kemmis, 1988, 136).