sobre el temps històric
Capítol 2. La situació actual de la recerca i de l’ensenyament sobre el temps històric l’ensenyament sobre el temps històric
2. La investigació sobre la formació inicial en didàctica de les ciències socials i l’ensenyament didàctica de les ciències socials i l’ensenyament
2.3. La investigació sobre el canvi de les perspectives pràctiques en la formació inicial pràctiques en la formació inicial
S’ha utilitzat en aquest apartat el concepte de perspectives pràctiques per diferenciar les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps histò-ric, del que serien les seves perspectives d’acció en la pràctica educativa per ensenyar la història i el temps històric. En aquest sentit, aquesta diferenciació permet treballar en estreta relació les perspectives pràctiques dels estudiants amb el desenvolupament de la seva intervenció didàctica en les escoles, així com el possible canvi conceptual que s’hagi pogut produir.
La investigació sobre les perspectives pràctiques dels estudiants de mes-tre, tal i com es recull en aquesta recerca, té el seu origen en els treballs d’Adler (1984) i Goodman i Adler (1985), a partir de la seva recerca sobre la formació inicial en didàctica de les ciències socials i les seves propostes basa-des en la teoria crítica (Liston i Zeichner, 1993; Zeichner i Liston, 1999).
Godman i Adler utilitzen el concepte de perspectiva com una mostra de situa-cions i d’acsitua-cions concretes en la pràctica educativa. Tenen en compte les situ-acions viscudes a l’escola, com són interpretades aquestes experiències des del pensament del professorat i com aquestes interpretacions es manifesten en les seves actituds. Les conclusions de les seves investigacions amb estudiants de mestre sobre el seu pensament de les ciències socials i de la pràctica
d’ensenyar, fan referència a la manca d’efectivitat dels programes de didàctica de les ciències socials en la intervenció didàctica dels estudiants, així com a la necessitat d’indagar amb mètodes etnogràfics en l’origen de les perspectives pràctiques dels estudiants, en les seves experiències educatives i en la configu-ració dels principis per a l’acció pràctica per ensenyar ciències socials. Tan sols en aquesta línia, senyalen aquests autors, es trobaran els mecanismes de canvi per a la millora de la pràctica en l’ensenyament de les ciències socials.
Yeager i Davis (1994) segueixen una línia semblant a la de Goodman i Adler (1985) i relacionada també amb la recerca sobre el pensament del pro-fessorat. Fan una investigació interpretativa sobre el pensament històric de tres estudiants de mestre de primària, a partir de l’anàlisi que aquests fan dels textos històrics. Realitzen entrevistes individuals sobre els coneixements his-tòrics i la seva naturalesa, les seves idees sobre la història com a disciplina escolar i les seves perspectives davant del període de pràctiques. Les seves conclusions fan referència a la rellevància de la formació en didàctica de la història i no es demostra que l’acumulació de coneixement històric sigui una condició per a una bona pràctica educativa. D’altra banda, el desenvolupament del pensament històric en el professorat és una condició per aconseguir la formació del pensament històric de l’alumnat.
Owens (1997) investigà les idees de 562 estudiants de mestre de primària amb la finalitat d’establir criteris per millorar les seves perspectives pràctiques per ensenyar ciències socials. Les seves conclusions indiquen que els obsta-cles fonamentals per aconseguir canvis significatius de les perspectives dels estudiants són la visió negativa de les seves experiències escolars en referèn-cia a les ciències soreferèn-cials i, com a conseqüènreferèn-cia d’això, la manca d’interès per l’ensenyament de les ciències socials.
González Sanmamed (1994) investiga les pràctiques de dos estudiants de mestre durant la seva formació inicial, un d’ells de l’antiga especialitat de Ci-ències Humanes. Fa servir una metodologia d’estudis de cas, entrevistes i ob-servació de la intervenció didàctica de l’estudiant. Les seves conclusions
indi-quen que existeix una gran diferència entre el que s’ensenya a la universitat i les necessitats que es presenten en la pràctica. Els estudiants es mostren insa-tisfets de la seva formació universitària, ja que consideren que no han après a ensenyar. En una altra recerca (González Sanmamed, 1995) fa un estudi de cas d’un alumne de l’ensenyament de mestre. Analitza les contradiccions que es produeixen durant el període de pràctiques, en especial les que fan referèn-cia a la manca de coherènreferèn-cia entre les reflexions teòriques de l’estudiant i la seva intervenció didàctica.
González Sanmamed i Fuentes (1994) realitzen una enquesta a 100 estu-diants de 3er curs de l’especialitat de Ciències Socials d’EGB, dels cinc cen-tres gallecs que realitzaven estudis d’ensenyament de mescen-tres en aquell mo-ment, després del seu període de pràctiques a les escoles. La seva finalitat consisteix en conèixer les necessitats que aquests estudiants fan explícites, per saber quins són els problemes de la pràctica que s’han de resoldre dels del seu punt de vista. Aquest plantejament serveix de punt de partida per pensar la millora de la pràctica professional dels futurs mestres. Les seves conclusions manifesten diferents necessitats en la formació inicial, en especial sobre el desenvolupament curricular i la transposició didàctica, així com sobre les es-tratègies d’actuació durant el període de pràctiques.
Fuentes (1998) analitza el procés de formació d’una alumna de tercer de l’antiga especialitat de Ciències Humanes, a partir de les seves concepcions abans i després de la pràctica, sobre la història, l’escola, el procés d’ensenyament i aprenentatge, i el desenvolupament professional. És un estudi de cas amb entrevistes i observacions, que inclou l’elaboració i l’experimentació d’una seqüència didàctica en un curs de 8è d’EGB, sobre una temàtica històrica (República i Guerra Civil). A les seves conclusions des-taca el fet que es mantenen les concepcions inicials de l’estudiant. Els canvis que es produeixen estan relacionats amb l’experiència didàctica viscuda en primera persona, per exemple les dificultats de portar a terme determinats en-senyaments programats amb anterioritat. Algunes pretensions d’aplicar
estra-tègies d’educació reflexiva o crítica de l’estudiant no s’arriben a produir, ja que no disposava dels instruments suficients com a professional. D’altra ban-da, també descobreix les possibilitats de la història com àrea d’ensenyament de valors socials.
Els treballs anteriors coincideixen amb els treballs de Shaver (1993), Be-nejam (1993, 2002) o Maestro (1993b), sobre la importància de la relació en-tre la teoria i la pràctica, per aconseguir canvis conceptuals importants per a la millora de la pràctica professional. Angell (1998) considera que es poden can-viar les perspectives dels estudiants de mestre, a partir d’una reflexió crítica en els cursos de didàctica de les ciències socials interrelacionada amb la pràc-tica a les escoles.
McFadyen i Szymanski (1997) investigaren 41 estudiants de mestre de primària sobre els canvis produïts en les seves perspectives d’ensenyament de les ciències socials. La metodologia etnogràfica incloïa el seguiment de les capacitats per programar i l’observació de les seves intervencions didàctiques.
Un apartat important era la reflexió metacognitiva dels estudiants sobre els seus propis canvis en les seves perspectives per ensenyar les ciències socials.
Les conclusions afirmen que es produeixen canvis de les perspectives dels estudiants i que aquests són conscients d’aquests canvis. La reflexió crítica sobre la pràctica viscuda i les possibilitats d’alternatives són fonamentals en el canvi de les perspectives. Altres treballs arriben a conclusions semblants sobre el canvi de les perspectives pràctiques per ensenyar ciències socials durant la formació inicial, tant del professorat de primària com de secundària (Wilson i Readance, 1993). Aquest canvi de les perspectives d’ensenyament del conei-xement social té moltes més o menys possibilitats segons el grau d’implicació dels mestres tutors de les escoles (Wilson, Konopak i Readance, 1994). En aquest sentit la col·laboració entre la universitat i les escoles és fonamental en els canvis que es puguin produir (McFadyen i Beth, 1998).
En el programa de doctorat de Didàctica de les Ciències Socials dirigit a la UAB per Pagès (2000) trobem tres investigacions que tracten també sobre
els canvis de les perspectives practiques dels estudiants de mestre per ense-nyar ciències socials. Són les de Bravo (2002), Riera (2004) i Llobet (2005).
Les tres corresponen a investigacions qualitatives basades en estudis de casos, qüestionaris, entrevistes i observacions de la pràctica. Un precedent d’aquestes investigacions és el treball de Pagès (1996) que investigà a 55 es-tudiants de mestre de la UAB de l’especialitat d’Educació Especial. Els seus resultats van senyalar la importància de les seves vivències a l’educació obli-gatòria i, al mateix temps, la necessitat de contrastar aquestes experiències amb nous models que facilitin el canvi conceptual.
Bravo (2002) investigà sobre la formació inicial en Didàctica de les Ci-ències Socials d’un grup de 41 estudiants del CAP de la UAB, com a futurs professors i professores de ciències socials de secundària. Realitzà entrevistes i observacions de les classes, tant dels estudiants de pràctiques com del pro-fessorat de Didàctica de les Ciències Socials, així com la producció escrita dels estudiants al principi i al final del curs. L’autora constata les grans difi-cultats de formació que presenta aquest curs, en especial per les seves limita-cions en quan al temps de durada. Malgrat tot, senyala que la majoria d’estudiants arriben a qüestionar-se les seves perspectives pràctiques, encara que no arriben a tenir sempre els instruments suficients per canviar-les. Cons-tata la necessitat d’una altra formació més reflexiva i més crítica.
Riera (2004) va fer una recerca d’estudis de cas de tres estudiants de mestre durant tot un curs escolar, incloses les pràctiques a una escola de pri-mària. Aquests cursaven 3er de l’especialitat d’Educació Primària a la URL.
Riera analitzà també la seva pròpia pràctica com a professor de Didàctica de les Ciències Socials. Els resultats senyalen els aspectes positius i negatius de l’experiència, les possibilitats de canvi de les perspectives d’aquests estudiants i les necessitats de renovació de la formació inicial. Els aspectes que es senya-len com a positius per al canvi de les perspectives d’aquestes tres estudiants són la seva conscienciació de les limitacions de l’ensenyament tradicional de la història, així com la seva predisposició per introduir un model
constructivis-ta i crític en l’ensenyament de les ciències socials. Entre els aspectes que po-drien dificultar el canvi destaca “el poc domini dels continguts disciplinars”
(714). Malgrat tot, aquest investigador senyala que cada un dels tres casos presenta matisos específics, tant en els aspectes positius com negatius, per produir un canvi en les seves perspectives pràctiques.
Llobet (2005) considera que és molt difícil assegurar si s’ha produït un canvi de les perspectives dels estudiants, ja que no és un procés que es pugui comprovar d’una manera ràpida i immediata, sinó que és progressiu i que pot aparèixer en experiències posteriors d’ensenyament. Aquesta professora de Didàctica de les Ciències Socials de la UAB analitza el procés de formació inicial d’un grup d’estudiants de l’ensenyament de mestres. Amb una metodo-logia interpretativa i crítica investiga la seva pròpia pràctica universitària, així com l’evolució de la formació dels estudiants en les pràctiques que realitzen a les escoles. Considera que les causes que poden provocar el canvi de les per-spectives dels estudiants són la predisposició d’aquests per millorar les seves pròpies experiències en l’aprenentatge de les ciències socials, la consciencia-ció de les possibilitats de la teoria crítica aplicada a l’ensenyament del conei-xement social, el treball coordinat amb el mestre tutor i la reflexió conjunta sobre la pràctica. Segons l’autora els seus resultats són més positius que els de Bravo (2002) i Riera (2004), i les causes estan relacionades amb l’organització de les pràctiques, així com amb la implicació dels mestres que realitzen pràctiques innovadores, dins d’un projecte impulsat des de la univer-sitat.