Una recerca crítica

Després de concretar en els punts anteriors què entenem per investigació qualitativa i quines són les seves característiques, cal definir amb més precisió aquesta recerca.

Aquesta investigació és qualitativa perquè s’aproxima i interpreta el co-neixement sobre el temps històric d’un grup d’estudiants de mestre, abans, durant i després de la pràctica per ensenyar-lo. No pretén arribar a extreure conclusions definitives ni generalitzables a altres realitats.

Aquesta recerca és crítica perquè està orientada a l’acció i pretén la transformació de la realitat, busca les interrelacions entre teoria i pràctica per ensenyar el temps històric. És emancipadora perquè vol aportar als mestres teories i instruments per poder reflexionar millor sobre la seva pràctica i intro-duir canvis de manera autònoma. Se situa en la investigació emergent, que pretén arribar a una síntesi dialèctica dels paradigmes tradicionals, així com de les metodologies quantitatives i qualitatives com a complementàries (Guba, 1985). Per aquest motiu aquesta recerca utilitza mètodes com el qüestionari i l’entrevista de manera complementària.

Té algunes característiques de la investigació en l’acció, així com d’una de les modalitats d’aquest tipus de recerca com és la investigació avaluativa, ja que s’analitza i es valora l’elaboració i la pràctica de seqüències didàcti-ques, per poder millorar la intervenció didàctica dels estudiants de mestre.

Aquesta avaluació és entesa com un diàleg entre els diferents protagonistes que intervenen en la investigació, a partir de la triangulació d’informacions, de les observacions, de les valoracions i de les entrevistes amb els estudiants i amb els mestres tutors. En aquesta recerca-acció s’indaga sobre la interdepen-dència entre la teoria i la pràctica (Carr i Kemmis, 1988), com dos compo-nents que donen sentit a un mateix procés de formació dels estudiants per a-prendre a ensenyar el temps històric.

Aquesta investigació voldria aportar instruments d’anàlisi als estudiants de mestre, per fer que els seus judicis tinguin els seus fonaments en el saber i la recerca i, en conseqüència, siguin capaços d’aplicar-ho de manera coherent en la seva realitat educativa. No es tracta únicament d’aconseguir millors teo-ries sobre l’ensenyament o pràctiques més eficients, sinó que la investigació educativa ha de garantir que: “las observaciones, las interpretaciones y los juicios de los practicantes de la educación lleguen a ser más coherentes y ra-cionales y, por consiguiente, adquieran mayor grado de objetividad científi-ca” (Carr i Kemmis, 1988, 136).

En la línia de recerca que s’està dibuixant, per a la comprensió, per a l’emancipació i per a una nova concepció de l’ensenyament del temps històric, la classificació que fa Lather (1992) em sembla molt útil. Aquest autor, a par-tir de les tesis d’Habermas sobre les tres categories de l’interès subjacents al coneixement humà, classifica els diferents corrents presents en la investigació educativa i qualitativa: predicció, comprensió i emancipació, a les quals afe-geix la deconstrucció.

Predir Comprendre Emancipar Deconstruir

Positivisme Interpretatiu

Citat per Rodríguez Gómez (1999, 36)

Aquesta recerca no té cap pretensió de fer prediccions, sinó de com-prendre determinades intervencions didàctiques i, al mateix temps, construir un cert coneixement orientat a la pràctica amb la participació dels estudi-ants de mestre. Es tracta també d’una deconstrucció de les idees sobre el

temps històric i del seu ensenyament, per construir noves estructures, nous instruments conceptuals, més funcionals per a l’ensenyament de la història.

Aquesta investigació utilitza mètodes qualitatius dins els estudis de cas, com les entrevistes, però també quantitatius, com el qüestionari. Aquesta re-cerca treballa a partir d’una perspectiva emergent, crítica i emancipadora, però també amb un enfocament prefigurat, ja que l’aprenentatge per ense-nyar el temps històric als estudiants de mestre necessita definir un model d’estructura conceptual del temps, amb el qual puguem comparar i analitzar les representacions, les relacions conceptuals i els esquemes de coneixement dels estudiants. Tal i com afirma Eisner (1998) en la seva defensa de la convi-vència de mètodes quantitatius i qualitatius, els enfocaments prefigurats i e-mergents poden formar part conjunta de les investigacions educatives, sempre que allò prefigurat no barri el pas a allò que és emergent:

“También es verdad que aunque uno pudiera introducirse en una escuela o aula con un objetivo observacional específico, lo que llamo en-foque prefigurado, también se podría permitir que la situación hablase por sí misma, es decir, abrir el paso a un enfoque emergente (...).

Cuando existe un enfoque prefigurado, la aparición de lo no previs-to puede obtener una atención especial”.

(Eisner, 1998, 206-207)

Aquesta recerca utilitza un coneixement prefigurat del temps històric que correspon a un nivell epistemològic de les ciències socials, més que no pas a una dimensió pràctica del tipus d’aprenentatge. En aquest cas, el coneixement prefigurat del model d’estructura conceptual sobre el temps històric, no és una finalitat del que s’espera descobrir amb la recerca, sinó un instrument d’anàlisi de les relacions entre la teoria i la pràctica en el procés d’ensenyament i apre-nentatge del temps històric. En tot cas en aquesta recerca s’ha de donar res-posta a les preguntes plantejades, amb els mètodes més adients i amb la trian-gulació de mètodes i resultats (Cook i Reichardt, 1986).

Aquesta investigació pretén la construcció de coneixement sobre la for-mació per a l’ensenyament del temps històric en una realitat concreta, així com la possibilitat d’una certa generalització o transferència en altres situaci-ons de formació inicial del professorat. Eisner (1998) pensa que hi ha un tipus de generalització que és inherent a l’educació, no solament d’idees, sinó tam-bé de destreses i d’imatges. Aquest autor diferencia la generalització anticipa-tiva i la generalització retrospecanticipa-tiva. Aquesta última sembla la més adequada a la recerca qualitativa.

“No se desarrolla mediante el muestreo azaroso y los hallazgos en uso para anticipar el futuro, sino mediante el encuentro o la formulación de una idea que nos permita ver nuestra experiencia pasada bajo una nue-va luz”.

(Eisner, 1998, 241)

El mateix autor considera que afirmar que la investigació qualitativa no és acumulativa no és del tot correcte: “Es acumulativa, pero es más una acu-mulación horizontal que vertical. Es una expansión de nuestro equipo de herramientas conceptuales” (Eisner, 1998, 245).